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La Pedagogía del Caos

Extraído de la web oficial de la doctora Esther Díaz

El primer principio de la termodinámica postula que la energía total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. Pero el segundo principio estipula que si bien la energía se mantiene constante, está afectada de entropía. Es decir, tiende a la degradación, a la incomunicación, al desorden. La enunciación del principio de entropía conmocionó a una ciencia que tenía como uno de sus principales bastiones la capacidad de predecir de manera determinista. Y, tan pronto como se conoció la tendencia al caos, se pensó en la autoaniquilación del universo. No obstante, existen posturas científico-epistemológicas optimistas, porque el caos no implica necesariamente la destrucción definitiva del sistema  afectado. Del caos puede también surgir el orden. Mejor dicho, un nuevo orden.

Ilia Prigogine, Premio Nobel de Química 1977, considera que se pueden esperar nuevos equilibrios surgidos de situaciones críticas, caóticas o que tienden a la incomunicación. Prigogine llega a esta conclusión a partir de sus estudios sobre estructuras disipativas. Se trata de sistemas altamente desordenados en los cuales la conducta imprevisible de un elemento del conjunto puede conducir a una reestructuración armónica. Estos sistemas de reintegración de fuerzas han sido estudiados, entre otras disciplinas,  en la física, la química, la informática, la biología y las ciencias sociales.

Pensemos una situación de crisis como la que se vivía en la decadencia del Imperio Romano. En medio de terribles fluctuaciones sociales comenzó a cobrar volumen una de las tantas sectas orientales que circulaban por el Imperio. Entre las escuálidas ruinas de un mundo que se derrumbaba surgieron tímidos brotes de subjetividades renovadas. La secta cristiana, una más de las tantas que pululaban entonces, se propagó de manera subterránea. No obstante, para la caída del Imperio, los cristianos contaban con una organización que les permitió constituirse en una fuerza de magnitud insospechada. Lo que se inició como dispersión, logró imponerse a las inveteradas costumbres romanas. Estamos frente a un caso de legalidad surgida de células sociales aparentemente incomunicadas entre sí.

Las estructuras disipativas abren una posibilidades de nuevas lecturas sobre la pedagogía. Pues, cambiando lo que hay que cambiar, también en los procesos educativos se producen situaciones que amenazan con ser caóticas. Pero que contienen entre sus propios elementos las condiciones de posibilidad para un cambio positivo. Ovbiamente, que una propuesta de este tipo implica un cambio de perspectiva respecto de la manera tradicional de pensar la educación. Pero tal vez también en esto convendría escuchar a Prigogine. Quien asegura que si revirtió los conceptos clásicos de la ciencia, no fue porque se lo haya propuesto a priori, sino porque estudiando el devenir de diferentes procesos, llegó a la conclusión que no siempre los procesos irreversibles conducen a un camino sin salida; que no se puedan revertir no necesariamente implica que se agoten. Pueden surgir nuevas posibilidades. O, dicho de otra manera, nuevas oportunidades.

En otras épocas se sostenía que la pedagogía debía conducir a la perfección del ser humano. En plena época tecnológica y digital, esos valores evidentemente están siendo descartados. Hoy el ideal del “hombre ilustrado” le está dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho, se aprenden cosas que en poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computación que “envejecen” tan pronto como se los comienzan a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas capacidades e informaciones, más que a la adquisición definitiva de los conocimientos.

 El paradigma del mundo como un gran texto que debe ser leído de manera lineal, siguiendo una cadena de causas y efectos, se desvanece en favor de la realidad como un hipertexto con varias entradas. Actualmente, el mundo de los argumentos debe compartir espacios con  las imágenes. La pantalla convive con el libro; la escritura con el mundo de las imágenes; y la concisa realidad cotidiana con la sugerente realidad virtual. Es verdad que la actual intoxicación de información trae aparejados varios incovenientes, pero no deja de aportar sus ventajas. Es un inconveniente, por ejemplo, la “desaparición del tiempo”. La mayoría de los contemporáneos activos nos quejamos por la falta de tiempo. La simultaneidad informática y mediática nos obliga a reacciones instantáneas y nos aleja de la reflexión. Además, la desaparición de las distancias y el surgimiento de comunicaciones compulsivas nos incitan a integrarnos a diferentes redes informáticas (E-mail, Internet, fax, sumados a las comunicaciones ya tradicionales como el correo, el telégrafo y el teléfono). 

 Las formas humanísticas de la meditación y la crítica han entrado en crisis. Pero la crisis no necesariamente desemboca en caminos sin salida. Nos estamos enfrentando con desafíos pedagógicos  desconocidos hasta el presente. Indignarse por lo que una época histórica dejó detrás puede ser legítimo. Pero no ayuda a recuperar lo perdido, ni ayuda tampoco a interactuar con las nuevas formaciones culturales. La reflexión pedagógica no puede, o no debe, prescindir de las realidades actuales. Nuestro presente ha generado una episteme polifacética. Los territorios de cada disciplina de estudio ya no están determinados de manera férrea. Los márgenes epistemológicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen más complejos.

Por otra parte, en ética se asiste a una pluralidad de códigos. Cada vez se presta más atención al respeto por la diferencias y a la posibilidad de aceptar (al menos en teoría) las posturas ajenas por disímiles que sean a las propias. Las actuales prácticas sociales, científicas y morales le exigen a la pedagogía teorías acordes con la época que nos tocó vivir. La consideración del conocimiento y de las subjetividades como construcciones históricas no puede dejar de lado la incidencia del azar y de la libertad. Tampoco la posibilidad de las crisis o del caos. Hemos arribado al fin de las certidumbres. La naturaleza y el ser humano distan mucho de ser previsibles. Pero ello no impide estudiarlos ni conocerlos. Exige, más bien, tratar de comprenderlos no ya como objetos de estudio, sino como sujetos de diálogo. Estamos en el umbral de un nuevo capítulo de la historia de la pedagogía. Nuestro desafío, entonces, es pensar, discutir y construir esta disciplina científica en continuo proceso de cambio: una pedagogía de lo previsible, pero también del devenir – en última instancia – una pedagogía del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro.

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La dimensión emocional en la relación profesor-alumno


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Un retorno al Positivismo :-7

Este escrito busca llamar la atención hacia un aspecto poco considerado en las reflexiones sobre los factores que afectan la calidad de los aprendizajes: la dimensión emocional en la relación alumno-profesor. Es importante reconocer que en el proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo entran en juego los conocimientos pedagógicos del profesor, los recursos y condiciones materiales disponibles o el nivel socio-económico de los alumnos, sino también, el vínculo emocional que se establece entre aprendices y maestros. A partir de algunos puntos de encuentro con la situación psicoterapéutica, se ofrecen algunas reflexiones sobre este tema.

La actitud docente.

El principal propósito del profesor es que sus alumnos aprendan. La adopción de esta disposición por parte del profesor puede resultar fácil cuando se trabaja con alumnos aventajados y con interés por aprender. Sin embargo, la situación se vuelve mucho más complicada cuando el profesor se enfrenta a un grupo que tiene dificultades para aprender o poco interés. En estos casos, es normal que aún los profesores con la mejor disposición enfrenten momentos de decepción y frustración. Aquí hay un nudo crítico en los sistemas educacionales, ya que existe una gran cantidad de estudiantes que debido a su situación social y familiar no llegan al aula en las mejores condiciones para aprender. Este grupo de alumnos tiene, en la posibilidad de recibir una buena educación, una de sus mejores armas para salir de su situación de desventaja. Sin embargo, muchas veces, las dificultades que estos estudiantes generan, producen también, desmotivación y desinterés por parte de los profesores. Se da un círculo vicioso en el que la mala actitud de los alumnos baja la motivación docente, lo que a su vez refuerza la indisposición de los alumnos.

No son pocos los profesores que llegaron a esta profesión no por una predilección sino por no poder optar a otras opciones. En muchos de estos casos es posible que el docente no se planteé como el objetivo principal el aprendizaje de los alumnos. Por su parte los alumnos detectan con cierta facilidad la disposición real del profesor. Cuando los alumnos observan un profesor auténticamente preocupado por su aprendizaje, lo aprecian y desarrollan una mejor disposición para aprender. El profesor debería mantenerse en la búsqueda de las alternativas pedagógicas que permitan que los alumnos, a pesar de sus dificultades, se involucren provechosamente en el proceso educativo. Esta actitud es la que con frecuencia algunos educadores añoran, llamándola vocación o mística docente. La recuperación de esta disposición ante el trabajo docente no es, en ningún caso, una decisión meramente individual dejada a la conciencia o al corazón de cada profesor. En buena medida, esta actitud se fortalece en un contexto escolar que la aprecie y la apoye y, por otra parte, en una sociedad que reconozca el valor del trabajo docente y despeje el camino a aquellas personas que naturalmente muestran esta disposición.

Las diferencias de valores.

¿Qué pasa cuando los valores del alumno no coinciden con los del profesor? En estos casos es posible que una o ambas partes no incluyan el diferencial valórico en la relación. Esto es muy común en los conflictos generacionales entre adolescentes y adultos. Similarmente, la integración muchas veces no resulta fácil para el profesor. Un proceso adecuado en este aspecto requiere de, en primer lugar, un esfuerzo introspectivo para clarificar la postura valórica personal. Esta disposición no se da fácilmente a las personas porque implica, muchas veces, remover experiencias, ideas y/o emociones intensas. Además, una vez identificada la propia posición, no resulta fácil aceptar una postura distinta. Cuando esta situación se convierte en un conflicto para el profesor, éste puede experimentar angustia y/o enojo. En esta encrucijada conviene que el profesor sea consecuente con sus propias convicciones siendo, a la vez, flexible al aceptar las diferencias del otro. Es importante que el profesor muestre las propias convicciones ya que al hacerlo el estudiante se percata de opciones que puede no haber considerado previamente, ampliándose así su campo de decisión. Además, la experiencia da una luz distinta a un evento del pasado, por lo que es importante contar con un modelo o una referencia a la cual acudir. Por otra parte la apertura a los valores distintos es importante porque permite la variación, la experimentación, el aprendizaje por el error y la evolución. La intolerancia lleva a una situación donde profesores y alumnos han perdido el rumbo común. Aquí el profesor puede verse movido a imponer su opinión en virtud de su poder; es clara, en el caso de los adolescentes, la reacción de rebeldía que esto produce y lo poco conveniente para una óptima relación.

Transferencia y contratransferencia.

Entiéndase la transferencia como la proyección sobre el profesor, de los sentimientos del aprendiz para con alguna figura de importancia personal. Al igual que en la terapia, la transferencia es un fenómeno frecuente en la relación estudiante-profesor. Es muy común que los alumnos depositen en el profesor sentimientos que hayan tenido con otras figuras de autoridad; por ejemplo, con sus padres. Si la relación con el padre ha sido positiva, se puede dar una transferencia favorable para los momentos iniciales de la relación pero, en caso de que la relación con los padres haya sido negativa, puede traer resistencias iniciales. No es responsabilidad del profesor analizar la dinámica de la relación; más bien debe permanecer atento a la dimensión transferencial, lo cual puede ayudarle a comprender mejor a sus alumnos. En la mayoría de las situaciones lo principal es que el profesor reconozca la posibilidad de la transferencia y que, algunas de las reacciones de sus alumnos no se deben únicamente a su disposición y labor docente.

La contra-transferencia también puede ser observada en la relación aprendiz-maestro. Muchas veces ciertos alumnos despiertan cierta simpatía en el profesor porque les recuerda a él mismo cuando joven, porque lo relaciona con un amigo, un pariente o un hijo. Cuando estas asociaciones funcionan contra-transferencialmente pueden influir en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, si el profesor experimenta una contra-transferencia positiva de un pariente querido, esto puede predisponerlo para dar, inconscientemente, un tratamiento especial a un alumno. Para el afectado, esta puede ser una situación bastante conveniente y agradable pero, para el resto del curso, puede parecer una situación injusta y verse al profesor como “barrero”. Al reconocer la existencia de este fenómeno, el profesor puede percatarse de las emociones que despiertan sus alumnos y tratar de controlarlas en función de la armonía grupal, la ecuanimidad y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se han planteado hasta aquí algunas reflexiones iniciales en torno a la relación profesor-alumno. Con seguridad, continuar un análisis es esta línea llevará a reconocer otros aspectos relacionales. Sin embargo, las observaciones desarrolladas aquí son suficientes para incluir este tipo de reflexiones, así como un entrenamiento básico, en la formación de los profesores. También, se destaca la relevancia de la selección apropiada de los profesores basada no solo en los conocimientos sino en el auténtico interés por enseñar. Además, el reconocimiento de la complejidad del aspecto emotivo de la relación hace que sea importante que el profesor cuente con un genuino círculo de colegas con los cuales compartir sus reflexiones y sentimientos. Finalmente las ideas aquí presentadas demuestran la carga y la responsabilidad ética del docente frente a sus alumnos; este reconocimiento también argumenta en favor de un mayor reconocimiento social a la labor de todo buen profesor.

Alvaro Carrasco. Psicólogo Universidad Alberto Hurtado

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