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Sigmund Freud: “Gobernar es una tarea imposible”

Me pareció muy interesante este artículo del blog que tiene en el diario MinutoUno.com la gente de la Fundación Buenos Aires. espero lo disfruten en todo este contexto eleccionario y partidista que padecemos todos los que vemos un poco más allá de los discursos falaces de nuestros gobernantes.

A los ciudadanos nos cuesta a veces acercarnos a ese campo difuso y poco comprensible que constituye la política.

La política y los políticos -mucho más en estos tiempos de elecciones- dan la imagen de  una impostura, en la que los ideales y los objetivos que son deseables para una sociedad, y que deberían definir el curso de las elecciones, se diluyen en una sucesión de imágenes, en intercambios de palabras vacías -siempre regulados por los grandes medios-, en una especie de guerra simbólica de todos contra todos.

Más allá de la responsabilidad de quienes ejercen el oficio de políticos en las sensaciones ciudadanas, vamos a mencionar algunos puntos que tienen relación con rasgos que caracterizarían las subjetividades políticas y lo político.

Los sujetos no tienen una esencia, es decir, alguien no se transforma en político,  sino en el seno de una sociedad y de ciertas prácticas y discursos que definen –entre otras cosas- lo que se espera y lo que no se espera de un político.

Los discursos, como los sujetos, también son históricos, están sujetos a cambios, y como fundamento de la política, explica en parte que esta misma esté en un proceso de transformación continua. No es lo mismo la política en tiempos de crisis y la de tiempos de bonanza, aunque ésta sea imaginaria. No es lo mismo el discurso político que aceptábamos como válido en los años noventa que el que aceptamos como válido en el 2009. Sin embargo, cuando escribo “discurso” en singular me sobreviene una duda: ¿existe alguna posibilidad de sintetizar la gran diversidad de expectativas sociales acerca de lo que es hacer política, y acerca de lo que se espera de los sujetos políticos?

¿No es la oposición permanente de los discursos –sobre lo que sería conveniente o no para una sociedad-, una característica propia de la política?

¿Existe en realidad, un consenso acerca de lo que la sociedad desea para sí? ¿Estamos en posibilidades de afirmar que queremos una sociedad que distribuya el ingreso, que exija a todos de acuerdo a sus posibilidades, que sea solidaria con quienes menos tienen, que promueva el cuidado de unos hacia otros? Y aunque lo estuviéramos, ya que se trata de principios generales con los que todos podríamos comulgar en mayor o menor medida, ¿estamos dispuestos a aceptar las medidas que implicaría la realización de cada objetivo para cada uno de nosotros?

En estos tiempos, aceptamos una política basada en la imagen, en la publicidad, en unos pocos slogans, tan solo algunos significantes, con los que nos sentimos convocados, sin que busquemos profundizar en su sentido o significación. Es el único elemento sobre el que se podría decir que hay consenso, el de la imagen.

Y cuando se pretende imponer una visión de la política y la sociedad, automáticamente se tiende a definir el comportamiento como autoritario o violento. Y es que siempre la asunción de una visión del mundo implica a un nosotros que asume la representación del todos, pero que resulta paradójicamente excluyente.

El nosotros incluye irremediablemente a unos y excluye a otros, no podría ser de otra manera. Porque al existir un nombre, una pertenencia, una identidad que convoque a un grupo de seres humanos –y la política no podría existir sin alguna forma de agrupación y de pertenencia que proporciona la idea de unidad- siempre alguien debe quedar afuera, y ese alguien se transforma en enemigo.

No podría existir entonces una identidad política que fuera universal, es decir, un nosotros para todos, que incluyera todas las diferencias existentes. Un nosotros todos llevaría a conformar nuevas afinidades, neutralizaría de alguna manera las diferencias, y no permitiría  emerger a ninguna de manera consistente. En ella se diluirían los distintos intereses y valores que constituyen el capital político de la sociedad y emergerían de todas maneras los conflictos.

Por eso el sectarismo y ciertas formas, aunque más no sean simbólicas, de violencia son parte de la lógica que constituye a la política, porque, siguiendo las palabras del filósofo Schmitt, ella se funda sobre la distinción entre amigos y enemigos. Incluso el Estado, que se pretende neutral y abarcador de todas las diferencias –sociales, económicas, éticas, culturales- no puede sustraerse a lo real que emerge de los antagonismos entre los sujetos y los grupos que lo conforman.

Articular las diferencias y a la vez representar los intereses de todos, parece ser una tarea titánica si la política conserva sus características esenciales, la de contener las semejanzas y diferencias de los sujetos y los grupos. A algo de esto se referiría Freud cuando decía que gobernar era una tarea imposible.

Lic. Marcia Maluf, de la Fundación Buenos Aires

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La Pedagogía del Caos

Extraído de la web oficial de la doctora Esther Díaz

El primer principio de la termodinámica postula que la energía total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. Pero el segundo principio estipula que si bien la energía se mantiene constante, está afectada de entropía. Es decir, tiende a la degradación, a la incomunicación, al desorden. La enunciación del principio de entropía conmocionó a una ciencia que tenía como uno de sus principales bastiones la capacidad de predecir de manera determinista. Y, tan pronto como se conoció la tendencia al caos, se pensó en la autoaniquilación del universo. No obstante, existen posturas científico-epistemológicas optimistas, porque el caos no implica necesariamente la destrucción definitiva del sistema  afectado. Del caos puede también surgir el orden. Mejor dicho, un nuevo orden.

Ilia Prigogine, Premio Nobel de Química 1977, considera que se pueden esperar nuevos equilibrios surgidos de situaciones críticas, caóticas o que tienden a la incomunicación. Prigogine llega a esta conclusión a partir de sus estudios sobre estructuras disipativas. Se trata de sistemas altamente desordenados en los cuales la conducta imprevisible de un elemento del conjunto puede conducir a una reestructuración armónica. Estos sistemas de reintegración de fuerzas han sido estudiados, entre otras disciplinas,  en la física, la química, la informática, la biología y las ciencias sociales.

Pensemos una situación de crisis como la que se vivía en la decadencia del Imperio Romano. En medio de terribles fluctuaciones sociales comenzó a cobrar volumen una de las tantas sectas orientales que circulaban por el Imperio. Entre las escuálidas ruinas de un mundo que se derrumbaba surgieron tímidos brotes de subjetividades renovadas. La secta cristiana, una más de las tantas que pululaban entonces, se propagó de manera subterránea. No obstante, para la caída del Imperio, los cristianos contaban con una organización que les permitió constituirse en una fuerza de magnitud insospechada. Lo que se inició como dispersión, logró imponerse a las inveteradas costumbres romanas. Estamos frente a un caso de legalidad surgida de células sociales aparentemente incomunicadas entre sí.

Las estructuras disipativas abren una posibilidades de nuevas lecturas sobre la pedagogía. Pues, cambiando lo que hay que cambiar, también en los procesos educativos se producen situaciones que amenazan con ser caóticas. Pero que contienen entre sus propios elementos las condiciones de posibilidad para un cambio positivo. Ovbiamente, que una propuesta de este tipo implica un cambio de perspectiva respecto de la manera tradicional de pensar la educación. Pero tal vez también en esto convendría escuchar a Prigogine. Quien asegura que si revirtió los conceptos clásicos de la ciencia, no fue porque se lo haya propuesto a priori, sino porque estudiando el devenir de diferentes procesos, llegó a la conclusión que no siempre los procesos irreversibles conducen a un camino sin salida; que no se puedan revertir no necesariamente implica que se agoten. Pueden surgir nuevas posibilidades. O, dicho de otra manera, nuevas oportunidades.

En otras épocas se sostenía que la pedagogía debía conducir a la perfección del ser humano. En plena época tecnológica y digital, esos valores evidentemente están siendo descartados. Hoy el ideal del “hombre ilustrado” le está dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho, se aprenden cosas que en poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computación que “envejecen” tan pronto como se los comienzan a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas capacidades e informaciones, más que a la adquisición definitiva de los conocimientos.

 El paradigma del mundo como un gran texto que debe ser leído de manera lineal, siguiendo una cadena de causas y efectos, se desvanece en favor de la realidad como un hipertexto con varias entradas. Actualmente, el mundo de los argumentos debe compartir espacios con  las imágenes. La pantalla convive con el libro; la escritura con el mundo de las imágenes; y la concisa realidad cotidiana con la sugerente realidad virtual. Es verdad que la actual intoxicación de información trae aparejados varios incovenientes, pero no deja de aportar sus ventajas. Es un inconveniente, por ejemplo, la “desaparición del tiempo”. La mayoría de los contemporáneos activos nos quejamos por la falta de tiempo. La simultaneidad informática y mediática nos obliga a reacciones instantáneas y nos aleja de la reflexión. Además, la desaparición de las distancias y el surgimiento de comunicaciones compulsivas nos incitan a integrarnos a diferentes redes informáticas (E-mail, Internet, fax, sumados a las comunicaciones ya tradicionales como el correo, el telégrafo y el teléfono). 

 Las formas humanísticas de la meditación y la crítica han entrado en crisis. Pero la crisis no necesariamente desemboca en caminos sin salida. Nos estamos enfrentando con desafíos pedagógicos  desconocidos hasta el presente. Indignarse por lo que una época histórica dejó detrás puede ser legítimo. Pero no ayuda a recuperar lo perdido, ni ayuda tampoco a interactuar con las nuevas formaciones culturales. La reflexión pedagógica no puede, o no debe, prescindir de las realidades actuales. Nuestro presente ha generado una episteme polifacética. Los territorios de cada disciplina de estudio ya no están determinados de manera férrea. Los márgenes epistemológicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen más complejos.

Por otra parte, en ética se asiste a una pluralidad de códigos. Cada vez se presta más atención al respeto por la diferencias y a la posibilidad de aceptar (al menos en teoría) las posturas ajenas por disímiles que sean a las propias. Las actuales prácticas sociales, científicas y morales le exigen a la pedagogía teorías acordes con la época que nos tocó vivir. La consideración del conocimiento y de las subjetividades como construcciones históricas no puede dejar de lado la incidencia del azar y de la libertad. Tampoco la posibilidad de las crisis o del caos. Hemos arribado al fin de las certidumbres. La naturaleza y el ser humano distan mucho de ser previsibles. Pero ello no impide estudiarlos ni conocerlos. Exige, más bien, tratar de comprenderlos no ya como objetos de estudio, sino como sujetos de diálogo. Estamos en el umbral de un nuevo capítulo de la historia de la pedagogía. Nuestro desafío, entonces, es pensar, discutir y construir esta disciplina científica en continuo proceso de cambio: una pedagogía de lo previsible, pero también del devenir – en última instancia – una pedagogía del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro.

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Entrevista con Esther Díaz

Esther Díaz

Esther Díaz

Si alguna vez la ciencia apareció como una búsqueda desinteresada de la verdad, el impresionante poder que hoy exhibe la tecnociencia permite cuestionar esa apariencia. Sin embargo, resulta sorprendente que esa innegable relación entre ciencia y poder aún no sea abiertamente admitida entre quienes se dedican a filosofar sobre estos temas. Y si a los miles de estudiantes que cada año ingresan al sistema científico se les vende una visión despolitizada del mismo, entonces estamos ante una gigantesca operación de encubrimiento.

Esther Díaz enseña desde hace dos décadas Introducción al pensamiento científico en el Ciclo Básico de la UBA. Y en esta entrevista describe el descarnado ejercicio del poder que se ejerce en el mundo científico y académico.

Entrevista realizada por Oscar Alberto Cuervo

Pregunta: Desde que comenzó el Ciclo Básico Común de la UBA usted dicta la materia “Introducción al pensamiento científico”, pero en la bibliografía de su programa incluye a autores como Heidegger, Foucault, Nietzsche, Kuhn, que no son habituales en una materia que es una especie de metodología de la ciencias.

Esther Díaz: Justamente. La epistemología es una disciplina relativamente nueva, de principios del siglo XX y, como suele pasar, los fundadores le dieron su impronta, que es lo que hoy llamamos neopositivismo o cientificismo. Desde dicha posición se considera que la única verdad legítima es la que provee la ciencia, y que este es el modelo excluyente de racionalidad. Los cientificistas han criticado a la filosofía tradicional, se han burlado de manera casi grosera de Heidegger, por ejemplo, por esa frase “como el ser que navega por la nada”, etc., etc. Pero ellos terminaron siendo más metafísicos que la metafísica que critican. Porque ¿qué hay más metafísico que una ciencia que se basa en supuestos matemáticos, expresables únicamente en un lenguaje formal y totalmente alejados de la experiencia cotidiana? Así que a mí me pareció que nosotros tenemos una responsabilidad frente a nuestros alumnos, porque estamos formando a futuros científicos y técnicos que es probable que en toda su carrera no vuelvan a tener una reflexión sobre la ciencia y precisamente por esa carencia se impregnarán de una mentalidad en la que la ciencia quede absolutamente incuestionada. Por eso tuve la necesidad de incluir en mi programa, además de los principios metodológicos que se ven en las otras cátedras, a algunos autores que presentan posturas alternativas a la cientificista.

De acuerdo con la descripción que usted hace, la epistemología sería en la actualidad la esclava de la ciencia, así como en la Edad Media se decía que la filosofía era esclava del la teología. Es una especie de “teología” de la ciencia.

Esther Díaz: Fue así sin lugar a dudas durante parte del siglo XX. Pero en la segunda mitad del siglo empezó a aparecer otra mirada. La sociedad empezó a tomar conciencia de las aplicaciones nefastas de la ciencia: después de Hiroshima, de Chernobyl, de los trastornos ecológicos cada vez más evidentes, ya no se puede ser positivista. Pensemos en el tema de la soja, del que se está hablando mucho ahora, cuando en Argentina el 90 % de los terrenos están siendo cultivados con soja. Se trata de soja transgénica, un producto que no sabemos con certeza qué efectos puede tener dentro de 10, 15 años. Es por la presión del mercado que no se puede esperar el tiempo que sería necesario para que esté probado. Es decir, que hablar hoy de ciencia sin vincularla con la tecnología, y con ese contexto económico que ejerce una presión tan decisiva, es hablar de una abstracción. Fíjese lo que pasó en Corea: hace poco se ha logrado clonar órganos humanos con fines terapéuticos. ¿Por qué en Corea, uno de los países más pobres del mundo? Porque Corea, como Argentina  y la mayoría de los países marginales, no tienen leyes contra la manipulación genética, o tienen leyes muy laxas, o incluso tienen dirigentes fáciles de coimear. Se experimenta con esas personas y se logran conquistas tecno-científicas que luego van a ser aprovechadas no por los coreanos, sino por los ciudadanos del primer mundo. Lo más triste para nosotros es que uno de los dos investigadores que comandan ese proyecto es argentino, un egresado de la UBA, que reside en EE.UU. y es investigador de la Universidad de Michigan. Es decir, nosotros hemos financiado la formación de este señor para que ahora vaya a hacer sus investigaciones al servicio del primer mundo.

Un estudiante que se forma en la UBA ¿qué espacio tiene para reflexionar sobre esta cuestión que va a ser imperiosa en el momento en que se reciba? Se va a encontrar con las presiones del mercado, los intereses económicos…

Esther Díaz: Tiene poco o ningún espacio, si se le puede llamar espacio a los cuatro meses que nosotros tenemos para reflexionar sobre el tema… Después de esos cuatro meses es probable que se le haga un lavado de cerebro, por todos los profesores cientificistas que va a tener. Entonces, cuando se recibe, dice algo tan de sentido común, que la sociedad le va a dar la razón: “¿Y de qué voy a trabajar acá? ¿De profesor universitario, ganando $ 100 por mes? ¡Me voy a Michigan y donde me pagan 10.000 dólares!”. Por eso se hacen insostenibles las ideas que trasmite la epistemología cientificista: que las verdades de la ciencia son universales, que la investigación científica es neutral y que hay que apoyarla independientemente de lo que se investigue. Los que dicen esto están siendo funcionales al imperio. Cuando en Washington o en cualquier otro lugar donde se cocina la ciencia o la tecnología de punta se establecen los parámetros que rigen la investigación científica, tienen en cuenta sus propias urgencias y necesidades. ¿Quién se va a preocupar, desde Frankfurt, si en Santiago del Estero la gente se muere del mal de Chagas? Nadie. Entonces no hay tal verdad universal. Son parámetros totalmente perspectivistas, pero como son los que tienen el poder dicen que es universal. Estoy repitiendo lo que hace treinta años dijo Varsavsky sobre la necesidad de regionalizar la ciencia; y nosotros ahora ya tenemos la condición de posibilidad, que es el Mercosur, para construir una tecno-ciencia regional, sin perder de vista lo universal. Está el ejemplo del sida. ¿A quién le importó que se murieran los africanos de sida? A nadie, y hacía 30 años que se morían, pero los que manejan la ciencia a nivel “universal”, no se preocuparon, hasta que empezaron a morir los nenes de mamá en Manhattan. Estos ejemplos dejan muy claro el daño que puede llegar a hacer que el científico o el técnico esté convencido de que está trabajando con parámetros universales.

Esta visión crítica de la ciencia ¿estaba prevista en los objetivos iniciales  del CBC?

Esther Díaz: No, el proyecto inicial por el cual se incluyó esta materia es justamente lo opuesto de lo que hicimos nosotros. Se trataba y se sigue tratando de formalizar la epistemología, porque una epistemología formalizada no jode a nadie, ya que se separa al conocimiento científico de todos los lazos que lo vinculan con el contexto social. UBA XXI, por ejemplo, que va a todo el país, porque se puede hacer a distancia, es totalmente neopositivista. Y cuando yo me vaya de la UBA todas las cátedras de Introducción al Pensamiento Científico -con la sola excepción de la de Mario Heler, que también tiene una posición crítica- van a quedar en manos de los cientificistas. 

¿Usted ha sufrido presiones por presentar esta visión crítica de la ciencia? 

Esther Díaz: Con el grupo de docentes con el que trabajo hemos soportado todo tipo de presiones. Cuando recién comenzábamos, Gregorio Klimovsky era decano de la facultad de Ciencias Exactas y, por ende, su voz tenía mucho peso sobre una estructura académica precaria como el CBC. Bien, Klimovsky me hizo llegar advertencias para que revisara mi programa, porque no se podía enseñar epistemología criticando a la ciencia. Yo defendí mi programa diciendo que damos todo lo que daría un neopositivista y además un plus. Y como existe libertad de cátedra en Argentina, nadie puede objetarme que yo incluya una visión alternativa de la epistemología. Con este discurso pude zafar los años que estuvo este señor como decano de Exactas. Unos años después, tuve que defender mi cátedra en un concurso y me tocó ¡¡¡otra vez!!! Klimovsky, ahora de jurado. Y este señor prefirió dejar un cargo desierto, alegando que la profesora Esther Díaz no estaba en condiciones ni intelectuales ni pedagógicas de estar al frente de una cátedra, a pesar de que hacía 10 años que yo estaba a cargo de la cátedra. Pero tuve la suerte de que cometieran un error increíble. Yo había presentado un proyecto de investigación con un colega. Ahora, miren lo que pasó: este colega con el que yo presento la investigación obtiene su cargo en el concurso. Pero en el fundamento para dejarme fuera del orden de méritos del concurso era que mi proyecto de investigación era confuso y sin un objetivo claro. Y al colega que hizo la misma investigación conmigo, presentada con las mismas palabras, le dieron el cargo porque ¡su investigación era “excelente y correspondía perfectamente a los objetivos de la materia”! Los jurados, Klimovsky, un sociólogo llamado Fishermann y una metodóloga que se llamaba Ruth Sautú, ni siquiera se tomaron el trabajo de leer los antecedentes, porque si los hubieran leído se tendrían que haber dado cuenta de que ambos proyectos eran uno y el mismo, y que nosotros así lo explicitábamos. Por supuesto yo impugné el concurso, pero pasé un año hasta con fantasías de suicidio, porque era mi muerte profesional, ese dictamen que me había dado una de las personas más prestigiosas de la Argentina. Yo iba al CBC y era como si entrara un leproso de la Edad Media, la gente me eludía, porque si Klimovsky había dicho eso de mí… “por algo será”, como solíamos decir los argentinos. Esto tuvo un final feliz para mí, porque el concurso fue anulado. 

El final feliz es un acto fallido por parte de estos jurados, porque imaginemos que hubieran encontrado una manera más inteligente de dejarla afuera…

Esther Díaz: Cosas así hicieron en toda la Argentina. Dejaron afuera a la gente que pensaba diferente de ellos. A estos señores les pasó como a los militares: ya venían cebados de tanto imponer el poder sin una verdad que lo acompañe. Y como decía Foucault, no hay poder que no tenga relación con la verdad, así como no hay verdad que no tenga relación con el poder. Entonces, ellos creyeron que con el poder solo era suficiente, y cometieron esa desprolijidad que hizo que el Consejo Superior de la UBA, por primera vez desde el advenimiento de la democracia, declarara ese concurso disuelto y acusara al jurado de sospechoso de arbitrariedad contra mi persona.

¿Después de eso tuvo más problemas en la UBA?

Esther Díaz: La última estocada fuerte fue después de que se hicieron los nuevos concursos, a fines de 2003. Por supuesto, ya no pudieron poner a Klimovsky en el jurado, pero ponen a sus amigos, porque esa corriente epistemológica sigue siendo hegemónica. Pero a esta altura, mi curriculum es de tal volumen y mi capacidad para luchar es tan grande, que entonces no pudieron dejar me afuera. Pero le puedo asegurar que yo tuve que hacer un curriculum 4 veces más grande (hablando como un almacenero) que cualquiera de los otros que obtuvieron el cargo. Porque eran mis enemigos los que me evaluaban. Me dieron el cargo, pero no fue todavía tan fácil. Tan pronto como me lo dieron, once de los doce profesores que quedaron como titulares de IPC, por supuesto neopositivistas, presionaron para desmembrar al grupo de docentes a mi cargo, alegando que mi cátedra tenía demasiados docentes. Es verdad, somos la cátedra de IPC más grande… ¿por qué será? Porque hemos consolidado un grupo de investigación que nos dio un arraigo y nos hizo tomar conciencia de que ocupamos un lugar alternativo en la epistemología argentina. Una vez más, la posición de los profesores de mi cátedra fue tan firme que logramos evitar el desmembramiento. 

Usted habló de la libertad de cátedra. Ahora, por todo lo que dijo, parece que fuera muy precaria; porque, en todo caso, usted como titular puede defender su visión crítica, pero esa libertad de cátedra no existe para los estudiantes que por azar van a caer en alguna de las once cátedras positivistas, o a lo mejor en las dos que tienen una visión distinta. Y la libertad de cátedra tampoco existe para los centenares de docentes auxiliares, que están al frente de las aulas todos los días. 

Esther Díaz: Tal cual, porque si algún profesor de mi cátedra no se sintiera cómodo con la postura teórica que sostenemos, tendría para elegir once cátedras neopositivistas. En cambio, si profesores de esas cátedras quisieran pasarse a mi cátedra (cosa que ha pasado), no podrá, con la excusa de que esta cátedra es muy grande: “vos no podés seguir acumulando profesores”. Ellos no dicen la palabra que una puede leer tranquilamente,  no dicen “no podés seguir acumulando poder”. Acumular profesores y acumular alumnos significa acumular poder. Para ellos, “poder” es una mala palabra, para mí no, porque yo lo considero como una instancia positiva, mientras no sea mero dominio. 

Pero para ellos es una mala palabra decirlo, pero ejercerlo no…

Esther Díaz: (risas) Eso está muy bueno…

Además, creo que cuanto más y peor se ejerce el poder es cuanto menos se lo nombra. Porque nombrarlo es desenmascararlo.

Esther Díaz: Tiene razón. De esto no se habla… Un epistemólogo anglosajón tan importante como Thomas Kuhn se atrevió a incluir en la epistemología el problema de la historia de la ciencia, y dijo que en las revoluciones científicas no se imponen las teorías verdaderas, sino las que tienen más fuerza. Al decirlo, produjo una conmoción en los años 60. Pero fíjese lo que le pasó: fue tan fuerte el rechazo que la comunidad epistemológica le demostró por permitirse hablar de la fuerza  en epistemología, que él, que escribió ese libro maravilloso que es La estructura de las revoluciones científicas, después pasó el resto de su vida pidiendo perdón por haberlo escrito. No se bancó lo que se bancó Paul Feyerabend, otro epistemólogo con una posición mucho más crítica que la de Kuhn (pero menos original, porque Kuhn es el que tiró la bomba). Feyerabend se bancó hasta el final de su vida el ser segregado por su crítica a la epistemología tradicional, en función de construir una ciencia más humana, que tenga en cuenta que está hecha por humanos y va a ser aplicada sobre humanos, o sobre una naturaleza que influye sobre los humanos. 

Ahora, parecería que este proceso va en dirección de endurecer esa hegemonía de la tecnociencia, parece muy lejos de abrirse hacia perspectivas alternativas. El poder tecnocientífico se está consolidando.

Esther Díaz: Sí, porque el poder del dinero es el de la eficacia. A raíz de investigaciones que nosotros estamos haciendo en UBACYT, descubro algo que para mí es novedoso: yo creía que las que más invertían en investigación en el país eran las empresas y no las universidades; pero no: son las universidades las que más invierten. Las empresas privadas invierten muy poco, invierten por ejemplo en ver qué gusto de hamburguesas pega más en el mercado argentino, investigaciones absolutamente al servicio del mercado, que no tienen nada que ver con las necesidades regionales. Y lamentablemente quienes administran el dinero para las investigaciones en las universidades nacionales se formaron en la creencia de que están haciendo una gran obra para la humanidad. Bueno, puede ser que a algunas humanidades lejos de nosotros se les esté haciendo bien, pero a nosotros… Por ahora, sólo nos queda resistir. Y en eso, deberíamos sentirnos como Sísifo, que fue condenado por los dioses a cargar una pesada piedra hasta la cumbre de una montaña. Pero cuando llegaba, la piedra caía nuevamente y cada día debía renovar su tarea. Sin embargo, imagino su sonrisa satisfecha. Es la que se dibuja en el rostro del que no se deja vencer ante la adversidad y se enfrenta al poder con la alegría de resistir con dignidad. 

[Esther Díaz es doctora en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Especializada en temas epistemológicos, su tesis de doctorado se centra en el tema de la verdad, el poder y la ética en la obra de Michel Foucault.

Es docente de “Introducción al pensamiento científico” en la UBA. Además, dirige una maestría en “Metodología de la Investigación Científica” en la Universidad Nacional de Lanús. Es autora, entre otros libros, de La filosofía de Michel Foucault, (2003), Buenos Aires, una mirada filosófica (2001), La ciencia y el imaginario social (1996) y La sexualidad y el poder (1993).]

Esther Díaz

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El rol docente y la necesidad de una actitud crítica

Autora: Paula Herrera (hotpau78@hotmail.com)

Introducción
Me pareció acertado, tomar y desarrollar un tema que esta tan relacionado con la práctica docente de nuestros días, como lo es el rol del educador y la idea del pensamiento crítico y la actitud filosófica. Hablo de acertado, no sólo porque me convenció el tema desde mi primer encuentro con el mismo, sino también porque pretendo descubrir, a lo largo de este trabajo, un sentido diferente, “crítico” a mi propia práctica habitual, ya que como docente actual, me corresponde el hecho de reflexionar activamente sobre mis acciones.
Diariamente me pregunto, cuál es el rol del educador frente a esta nueva infancia, tan diferente, exigente y necesitada de perspectivas nuevas. Como opina Cullen, actualmente lo que tenemos es una educación con los “nombres desnudos” . Esta metáfora de Eco, nos da la pauta de que ya no se puede definir con claridad, el rol docente, el rol de la infancia y ni siquiera es posible conceptuar el significado de la educación.
Por estas razones, mediante el recorte seleccionado, estableceré según mi punto de vista, un esbozo de algunas de las características que debería tener este docente actual y su espacio de trabajo, interesado en formar, según mi opinión, sujetos críticos de su realidad y comprometidos con su contexto. Sujetos que sean capaces de elaborar diferentes puntos de vista.
Relacionando autores de los tres ejes, intentaré explicar, según mi criterio, los argumentos y las condiciones que tenemos que tener en cuenta para que se considere a un docente crítico. Actitud, que solo se logra si el educador puede ser realmente observador de su propia práctica y conciente de ella. Si se permite desarrollar un punto de vista propio y permitir o admitir que no siempre sea el correcto, si acepta que “el enseñar y aprender se van dando simultáneamente”.
Hacia una actitud crítica
Como punto de partida de mi trabajo, tomaré dos metáforas de Eco, una de ellas ya comentada en la introducción.
“Antiguamente la rosa estaba junto con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres desnudos” . Esta metáfora se refiere, según Cullen, a la mirada de la educación, a partir del llamado mundo moderno.
Con el advenimiento de las pedagogías modernas, actualmente nos encontramos en una etapa de transformaciones en la educación debido a los profundos cambios sociales por los que atravesamos. Se presentan nuevas direcciones, problemas en la toma de decisiones, en las tareas que se proponen, en las metodologías que se emplean. La educación ha necesitado y necesita plantearse y replantearse su discurso.
Tantos cambios por los que esta pasando la educación, obliga a construir y reconstruir sus conceptos y discursos utilizando los nombres que poseía antiguamente, no se trata de desechar, sino de redefinir. Ante esta nueva situación han quedado, parafraseando nuevamente a Eco, “(…) los sujetos desfondados, escindidos, fragmentados” , se hace necesario el planteo de nuevos interrogantes, un nuevo accionar.
Así es como se comienza a plantear la educación, no ya como una práctica natural o cultural, sino desde un pensamiento crítico de su discurso, dotado de carga histórica y social. Teniendo en cuenta la intencionalidad del educador y replanteando los objetivos que se intentan lograr, se concibe la necesidad del educador de desatar, según Saviani, una “actitud filosófica” , reflexiva de las problemáticas educativas de nuestro tiempo.
Esta actitud se refiere, en efecto, a una mirada crítica, filosófica del discurso educativo. Que pretenda problematizar a la educación desde la práctica cotidiana, replanteando los objetivos que se pretenden lograr desde dentro mismo de la realidad educativa por medio de la filosofía de la educación. Dicha práctica solo es posible si se la considera como no acabada, interna y punto de partida de este acto reflexivo.
Nuevos enfoques
Partiendo de esta nueva perspectiva, pretendo abordar al docente educador desde las características necesarias para incorporar en su práctica esta actitud filosófica, antes mencionada como pensamiento crítico.
Cuando hablo del rol actual del docente, no puedo evitar referirme a la concepción moderna de “sujeto moral” en reemplazo del “individuo prudente” .
Según Cullen, sujeto moral, se refiere al individuo como sujeto capaz de auto legislarse, de encontrar en la relación con el otro, una cierta autonomía, es decir la libertad para llevar a cabo sus acciones.
Este autor, señala el problema de la concepción del otro desde tres miradas que me parece interesante señalar ya que marcarán el camino y el actuar del rol docente y su tarea dependiendo la postura que se adopte.
Una de estas miradas, es la del otro como “diverso”. Desde esta perspectiva, al otro se lo considera autónomo y libre siempre hablando desde un contrato social. Según esta postura, se puede elaborar un trabajo educativo centrado en el uso de la razón, tratando así de homogeneizar el sistema educativo. Se trata de plantear a la acción de educar bajo principios políticos donde la disciplina juega un intenso papel.
La segunda mirada sobre este tema que nos propone Cullen es la de concepción del otro como “diferencia”. Cambiando la noción de autonomía por la de autenticidad. Se trata justamente de una acción educativa centrada en conocer y respetar las diferencias pero no en su totalidad. La postura educativa esta fuertemente relacionada con la frase “hacerse cargo de las diferencias”, pero condiciona a su vez, estas diferencias con un nombre. El educador, frente a esta postura, acepta el diálogo, las opiniones diferentes, pero intenta adjudicar un nombre a esa diferencia presente.
Por último, la tercer mirada postulada, es la del otro como “alteridad”, contando con la noción de responsabilidad al concebir al otro como otro exterior. Ya no se trata ni de disciplinarlo ni de ponerle significado, solo se supone pensar que el otro nos pueda mirar como otro a nosotros mismos desde el exterior.
Desde esta mirada, puedo suponer un docente abierto, atento tanto al contexto social como a la diferencia, pero desarrollando su tarea desde la responsabilidad que le confiere, respetando y siendo capaz de abrirse al otro como otro externo, permitiendo la pregunta como punto de partida.
Desde este sitio, será que desarrollaré la tercera parte de mi trabajo.
El rol docente hacia una actitud crítica
Como especifiqué anteriormente, en esta etapa de mi trabajo creo que estoy en condiciones de referirme a la práctica docente como una acción moral comprometida socialmente, bajo el marco de un contexto y de una tradición y sujeta a críticas , es decir, no puede entenderse como algo ya construido, se va creando y recreando en base a la acción. Por eso no se puede hablar de un fin externo a ella o material. Cada meta es la deseada solo en base a un contexto histórico y social, así, lo que era esperable en una época, ya no lo es.
Por esta vía, comenzaré por describir a la docencia como “virtud y virtud ciudadana” , y de esta manera, formaré una concepción inicial de las características que, según mi criterio, debería portar o ser el docente – educador. Para Cullen, “(…) entender, la docencia como virtud es calificar su profesionalidad como moralmente buena y el entender esta virtud como ciudadana es calificar su práctica como éticamente justa” .
La docencia como virtud se refiere, según Cullen a actuar cada vez mejor en la práctica, de manera inteligente. Poder elegir, en base a la propia actividad, los métodos o acciones que resulten moralmente buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o internas. Lo que no significa que dicho contexto no exista y que no influya en el sistema educativo.
La docencia como virtud, se presenta así, como una forma de resistencia, como un modo de saber diferenciar, por medio de la educación, lo que es justo y correcto de lo que es injusto o incorrecto.
También entender a la docencia como virtud, implica estar abiertos al dialogo, a la escucha, a la alteridad.
Por otro lado, Cullen amplía el concepto anterior hablando de la docencia como “virtud ciudadana” ya que enseñar no solo es hacerlo bien, sino que además implica “la obligación de hacerlo equitativamente” . Se refiere a que se debe tener claro, el derecho de todos los alumnos a tener la misma igualdad a la hora de aprender. Ya que por medio de la enseñanza de conocimientos, se realiza simultáneamente la socialización del sujeto. Por eso enseñar bien no es solo enseñar tales o cuales contenidos de manera correcta, sino que también es el reconocimiento de la libertad y el deseo de aprender de todos los alumnos.
Además de esta apuesta a la justicia como virtud social por excelencia, Cullen propone a la docencia como la constructora del espacio público y como hacedora de un lugar común que se normativiza con las crítica.
“La docencia enseña bien, porque enseña a pensar” . Con esta frase de Cullen, voy acercándome a la relación entre docencia y pensamiento crítico. Ya que partiendo de la cita, se podría afirmar que el docente debe crear un ámbito donde cada uno se piense desde si mismo, donde se puedan articular los conocimientos previos con los nuevos saberes. Espacio donde estén presentes la palabra, la pregunta y la opinión del otro como otro externo, concibiendo al hombre como un ser incompleto, con carga emocional, pulsional, con conocimientos previos y una curiosidad impulsora de una búsqueda continua.
Espacio, donde además, el educador entiende que al enseñar, también aprende y que lo hace con cierta intencionalidad.
Espacio que Cullen llama “intercultural”. “El espacio público intercultural pone en juego una relación sin relación(…) es una responsabilidad (…). Acordamos también con la posibilidad de avanzar en un pensamiento crítico, abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las seguridades de las representaciones. Es decir, simpatizamos con la idea de un espacio público de redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos sociales o aprendizajes colectivos, que vayan generando consensos en una verdadera lucha contra hegemónica” .
Para que dicho espacio se haga real, es necesario que este encaminado por docentes que lo acepten y se permitan reconstruirlo, es decir, que adquiera la postura de docencia como virtud ciudadana.
Refiriéndome a este punto, agregaré algunas palabras de Freire: “Saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”
Esta frase me lleva a reflexionar que la educación no es solo depositar conocimientos y valores, sino que debe ser un acto cognoscente responsable, donde el educador aprenda y resignifique los saberes y las experiencias de los educandos.
De este modo, “el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel, que en tanto educa es educado a través del diálogo, quien al ser educado, también educa”. Así la educación se convierte en una comunión donde nadie es superior a nadie. Donde los educandos, se vuelven investigadores críticos de su proceso. Se logra, a través del diálogo constante, una comprensión del mundo en la relación entre educador y educando que lleva a una transformación profunda de la concepción de la educación. Se establece, de esta forma, un modo auténtico de pensamiento crítico y acción que lleva a un replanteamiento por parte de los alumnos, de la idea de quienes son y lo que serán (conciencia de clase).
Durante todo este proceso, el docente – educador deberá tener en cuenta la historia, las costumbres y el marco político de su tarea, así como también su propia intencionalidad política, ya que la educación nunca es neutra. Freire agrega que se debe rescatar la sensibilidad sin perder la rigurosidad científica característica del proceso de enseñanza – aprendizaje. Debe promover, además del diálogo, el lugar a la pregunta como pregunta en sí, sin respuestas automatizadas o ya elaboradas. La acción de preguntar, estimula y refuerza la creatividad y la confianza de los alumnos, así como también los prepara para desarrollarse frente al mundo y las situaciones cotidianas para lograr esto, previamente se hace indispensable crear un ambiente donde reine la confianza.
ALGUNAS CONCIDERACIONES PROPIAS
Durante el desarrollo de mi trabajo, intenté esbozar en primer lugar, el cambio tan fuerte que ha sufrido la educación actual. La necesidad de una nueva mirada de su discurso, de sus conceptos y hasta de los personajes que de ella participan, se vuelve indispensable.
Sin embargo considero que hay claramente, la necesidad de intentar por parte de nosotros, los docentes de establecer mínimamente un ideal hacia donde dirigirnos. Este ideal esta referido a esta actitud filosófica (mencionada en mi trabajo), es decir como crítica de la realidad.
Desde mi monografía, mi planteo consistió en buscar la forma de ver la docencia como la posibilidad de transformar la realidad. Sin adjudicarle nombre a las cosas o discurso a la educación, creo que la única forma de dicho cambio es lograr una postura más abierta y sin anclajes. Una mirada que abarque los cambios, y las intenciones, tanto en lo político como en lo social.
Quizás mi postura suene un poco romántica o utópica, ya que requiere de un cambio social y un entendimiento general, pero considero que solo por medio de la palabra sin prejuicios, de la profesionalidad y la pregunta sincera, es que podremos generar un cambio profundo.
Pero, de todas formas, me gustaría imaginar que este “pensar crítico” abierto al dialogo y a la pregunta, permitirá en un futuro, tener ciudadanos libres y críticos, que piensen como tales. Solo una actitud filosófica es la que conducirá a que ese pensar se vuelva acción comprometida y esa acción, cambio.
Bibliografía
CULLEN, Carlos. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidos. 1996
FREIRE, Paulo. “Cartas a quien pretende enseñar”. Bs. As. Siglo XXI. 2002
COHAN, Walter. “Filosofía de la educación”. Aula N°8. Ed. Universidad de Salamanca. 1996
CULLEN, Carlos. “Perfiles ético políticos de la educación”. Bs. As. Ed: Paidos. 2003
CARR, W. “En que consiste una práctica educativa” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. p. 96
CULLEN, Carlos. “La docencia como virtud” en Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro: bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Bs. As. Novedades educativas. 1996.
CULLEN, Carlos. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización” en Globalización y nueva ciudadanía. Mar del Plata. Ediciones Suarez. 2003. p. 21
FREIRE, Paulo. “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”. Madrid. Editorial Siglo XXI. 1997. p. 21
FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido”. México. Siglo XXI. 1970
FREIRE, Paulo. “La alfabetización como elemento de formación de la ciudadanía” en Política y educación. México. Siglo XXI. 1996

FREIRE, Paulo. “Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez”. Bs. As.. Ediciones La Aurora. 1986

profesoraIntroducción

Me pareció acertado, tomar y desarrollar un tema que esta tan relacionado con la práctica docente de nuestros días, como lo es el rol del educador y la idea del pensamiento crítico y la actitud filosófica. Hablo de acertado, no sólo porque me convenció el tema desde mi primer encuentro con el mismo, sino también porque pretendo descubrir, a lo largo de este trabajo, un sentido diferente, “crítico” a mi propia práctica habitual, ya que como docente actual, me corresponde el hecho de reflexionar activamente sobre mis acciones.

Diariamente me pregunto, cuál es el rol del educador frente a esta nueva infancia, tan diferente, exigente y necesitada de perspectivas nuevas. Como opina Cullen, actualmente lo que tenemos es una educación con los “nombres desnudos” . Esta metáfora de Eco, nos da la pauta de que ya no se puede definir con claridad, el rol docente, el rol de la infancia y ni siquiera es posible conceptuar el significado de la educación.

Por estas razones, mediante el recorte seleccionado, estableceré según mi punto de vista, un esbozo de algunas de las características que debería tener este docente actual y su espacio de trabajo, interesado en formar, según mi opinión, sujetos críticos de su realidad y comprometidos con su contexto. Sujetos que sean capaces de elaborar diferentes puntos de vista.

Relacionando autores de los tres ejes, intentaré explicar, según mi criterio, los argumentos y las condiciones que tenemos que tener en cuenta para que se considere a un docente crítico. Actitud, que solo se logra si el educador puede ser realmente observador de su propia práctica y conciente de ella. Si se permite desarrollar un punto de vista propio y permitir o admitir que no siempre sea el correcto, si acepta que “el enseñar y aprender se van dando simultáneamente”.

Hacia una actitud crítica

Como punto de partida de mi trabajo, tomaré dos metáforas de Eco, una de ellas ya comentada en la introducción.

“Antiguamente la rosa estaba junto con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres desnudos” . Esta metáfora se refiere, según Cullen, a la mirada de la educación, a partir del llamado mundo moderno.

Con el advenimiento de las pedagogías modernas, actualmente nos encontramos en una etapa de transformaciones en la educación debido a los profundos cambios sociales por los que atravesamos. Se presentan nuevas direcciones, problemas en la toma de decisiones, en las tareas que se proponen, en las metodologías que se emplean. La educación ha necesitado y necesita plantearse y replantearse su discurso.

Tantos cambios por los que esta pasando la educación, obliga a construir y reconstruir sus conceptos y discursos utilizando los nombres que poseía antiguamente, no se trata de desechar, sino de redefinir. Ante esta nueva situación han quedado, parafraseando nuevamente a Eco, “(…) los sujetos desfondados, escindidos, fragmentados” , se hace necesario el planteo de nuevos interrogantes, un nuevo accionar.

Así es como se comienza a plantear la educación, no ya como una práctica natural o cultural, sino desde un pensamiento crítico de su discurso, dotado de carga histórica y social. Teniendo en cuenta la intencionalidad del educador y replanteando los objetivos que se intentan lograr, se concibe la necesidad del educador de desatar, según Saviani, una “actitud filosófica” , reflexiva de las problemáticas educativas de nuestro tiempo.

Esta actitud se refiere, en efecto, a una mirada crítica, filosófica del discurso educativo. Que pretenda problematizar a la educación desde la práctica cotidiana, replanteando los objetivos que se pretenden lograr desde dentro mismo de la realidad educativa por medio de la filosofía de la educación. Dicha práctica solo es posible si se la considera como no acabada, interna y punto de partida de este acto reflexivo.

Nuevos enfoques

Paulo Reglus Neves Freire

Paulo Reglus Neves Freire

Partiendo de esta nueva perspectiva, pretendo abordar al docente educador desde las características necesarias para incorporar en su práctica esta actitud filosófica, antes mencionada como pensamiento crítico.

Cuando hablo del rol actual del docente, no puedo evitar referirme a la concepción moderna de “sujeto moral” en reemplazo del “individuo prudente” .

Según Cullen, sujeto moral, se refiere al individuo como sujeto capaz de auto legislarse, de encontrar en la relación con el otro, una cierta autonomía, es decir la libertad para llevar a cabo sus acciones.

Este autor, señala el problema de la concepción del otro desde tres miradas que me parece interesante señalar ya que marcarán el camino y el actuar del rol docente y su tarea dependiendo la postura que se adopte.

Una de estas miradas, es la del otro como “diverso”. Desde esta perspectiva, al otro se lo considera autónomo y libre siempre hablando desde un contrato social. Según esta postura, se puede elaborar un trabajo educativo centrado en el uso de la razón, tratando así de homogeneizar el sistema educativo. Se trata de plantear a la acción de educar bajo principios políticos donde la disciplina juega un intenso papel.

La segunda mirada sobre este tema que nos propone Cullen es la de concepción del otro como “diferencia”. Cambiando la noción de autonomía por la de autenticidad. Se trata justamente de una acción educativa centrada en conocer y respetar las diferencias pero no en su totalidad. La postura educativa esta fuertemente relacionada con la frase “hacerse cargo de las diferencias”, pero condiciona a su vez, estas diferencias con un nombre. El educador, frente a esta postura, acepta el diálogo, las opiniones diferentes, pero intenta adjudicar un nombre a esa diferencia presente.

Por último, la tercer mirada postulada, es la del otro como “alteridad”, contando con la noción de responsabilidad al concebir al otro como otro exterior. Ya no se trata ni de disciplinarlo ni de ponerle significado, solo se supone pensar que el otro nos pueda mirar como otro a nosotros mismos desde el exterior.

Desde esta mirada, puedo suponer un docente abierto, atento tanto al contexto social como a la diferencia, pero desarrollando su tarea desde la responsabilidad que le confiere, respetando y siendo capaz de abrirse al otro como otro externo, permitiendo la pregunta como punto de partida.

Desde este sitio, será que desarrollaré la tercera parte de mi trabajo.

El rol docente hacia una actitud crítica

Como especifiqué anteriormente, en esta etapa de mi trabajo creo que estoy en condiciones de referirme a la práctica docente como una acción moral comprometida socialmente, bajo el marco de un contexto y de una tradición y sujeta a críticas , es decir, no puede entenderse como algo ya construido, se va creando y recreando en base a la acción. Por eso no se puede hablar de un fin externo a ella o material. Cada meta es la deseada solo en base a un contexto histórico y social, así, lo que era esperable en una época, ya no lo es.

Por esta vía, comenzaré por describir a la docencia como “virtud y virtud ciudadana” , y de esta manera, formaré una concepción inicial de las características que, según mi criterio, debería portar o ser el docente – educador. Para Cullen, “(…) entender, la docencia como virtud es calificar su profesionalidad como moralmente buena y el entender esta virtud como ciudadana es calificar su práctica como éticamente justa” .

La docencia como virtud se refiere, según Cullen a actuar cada vez mejor en la práctica, de manera inteligente. Poder elegir, en base a la propia actividad, los métodos o acciones que resulten moralmente buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o internas. Lo que no significa que dicho contexto no exista y que no influya en el sistema educativo.

La docencia como virtud, se presenta así, como una forma de resistencia, como un modo de saber diferenciar, por medio de la educación, lo que es justo y correcto de lo que es injusto o incorrecto.

También entender a la docencia como virtud, implica estar abiertos al dialogo, a la escucha, a la alteridad.

Por otro lado, Cullen amplía el concepto anterior hablando de la docencia como “virtud ciudadana” ya que enseñar no solo es hacerlo bien, sino que además implica “la obligación de hacerlo equitativamente” . Se refiere a que se debe tener claro, el derecho de todos los alumnos a tener la misma igualdad a la hora de aprender. Ya que por medio de la enseñanza de conocimientos, se realiza simultáneamente la socialización del sujeto. Por eso enseñar bien no es solo enseñar tales o cuales contenidos de manera correcta, sino que también es el reconocimiento de la libertad y el deseo de aprender de todos los alumnos.

Además de esta apuesta a la justicia como virtud social por excelencia, Cullen propone a la docencia como la constructora del espacio público y como hacedora de un lugar común que se normativiza con las crítica.

“La docencia enseña bien, porque enseña a pensar” . Con esta frase de Cullen, voy acercándome a la relación entre docencia y pensamiento crítico. Ya que partiendo de la cita, se podría afirmar que el docente debe crear un ámbito donde cada uno se piense desde si mismo, donde se puedan articular los conocimientos previos con los nuevos saberes. Espacio donde estén presentes la palabra, la pregunta y la opinión del otro como otro externo, concibiendo al hombre como un ser incompleto, con carga emocional, pulsional, con conocimientos previos y una curiosidad impulsora de una búsqueda continua.

Espacio, donde además, el educador entiende que al enseñar, también aprende y que lo hace con cierta intencionalidad.

Espacio que Cullen llama “intercultural”. “El espacio público intercultural pone en juego una relación sin relación(…) es una responsabilidad (…). Acordamos también con la posibilidad de avanzar en un pensamiento crítico, abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las seguridades de las representaciones. Es decir, simpatizamos con la idea de un espacio público de redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos sociales o aprendizajes colectivos, que vayan generando consensos en una verdadera lucha contra hegemónica” .

Para que dicho espacio se haga real, es necesario que este encaminado por docentes que lo acepten y se permitan reconstruirlo, es decir, que adquiera la postura de docencia como virtud ciudadana.

Refiriéndome a este punto, agregaré algunas palabras de Freire: “Saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”

Esta frase me lleva a reflexionar que la educación no es solo depositar conocimientos y valores, sino que debe ser un acto cognoscente responsable, donde el educador aprenda y resignifique los saberes y las experiencias de los educandos.

De este modo, “el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel, que en tanto educa es educado a través del diálogo, quien al ser educado, también educa”. Así la educación se convierte en una comunión donde nadie es superior a nadie. Donde los educandos, se vuelven investigadores críticos de su proceso. Se logra, a través del diálogo constante, una comprensión del mundo en la relación entre educador y educando que lleva a una transformación profunda de la concepción de la educación. Se establece, de esta forma, un modo auténtico de pensamiento crítico y acción que lleva a un replanteamiento por parte de los alumnos, de la idea de quienes son y lo que serán (conciencia de clase).

Durante todo este proceso, el docente – educador deberá tener en cuenta la historia, las costumbres y el marco político de su tarea, así como también su propia intencionalidad política, ya que la educación nunca es neutra. Freire agrega que se debe rescatar la sensibilidad sin perder la rigurosidad científica característica del proceso de enseñanza – aprendizaje. Debe promover, además del diálogo, el lugar a la pregunta como pregunta en sí, sin respuestas automatizadas o ya elaboradas. La acción de preguntar, estimula y refuerza la creatividad y la confianza de los alumnos, así como también los prepara para desarrollarse frente al mundo y las situaciones cotidianas para lograr esto, previamente se hace indispensable crear un ambiente donde reine la confianza.

Algunas consideraciones propias

Durante el desarrollo de mi trabajo, intenté esbozar en primer lugar, el cambio tan fuerte que ha sufrido la educación actual. La necesidad de una nueva mirada de su discurso, de sus conceptos y hasta de los personajes que de ella participan, se vuelve indispensable.

Sin embargo considero que hay claramente, la necesidad de intentar por parte de nosotros, los docentes de establecer mínimamente un ideal hacia donde dirigirnos. Este ideal esta referido a esta actitud filosófica (mencionada en mi trabajo), es decir como crítica de la realidad.

Desde mi monografía, mi planteo consistió en buscar la forma de ver la docencia como la posibilidad de transformar la realidad. Sin adjudicarle nombre a las cosas o discurso a la educación, creo que la única forma de dicho cambio es lograr una postura más abierta y sin anclajes. Una mirada que abarque los cambios, y las intenciones, tanto en lo político como en lo social.

Quizás mi postura suene un poco romántica o utópica, ya que requiere de un cambio social y un entendimiento general, pero considero que solo por medio de la palabra sin prejuicios, de la profesionalidad y la pregunta sincera, es que podremos generar un cambio profundo.

Pero, de todas formas, me gustaría imaginar que este “pensar crítico” abierto al dialogo y a la pregunta, permitirá en un futuro, tener ciudadanos libres y críticos, que piensen como tales. Solo una actitud filosófica es la que conducirá a que ese pensar se vuelva acción comprometida y esa acción, cambio.

Bibliografía

  • CULLEN, Carlos. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidos. 1996
  • FREIRE, Paulo. “Cartas a quien pretende enseñar”. Bs. As. Siglo XXI. 2002
  • COHAN, Walter. “Filosofía de la educación”. Aula N°8. Ed. Universidad de Salamanca. 1996
  • CULLEN, Carlos. “Perfiles ético políticos de la educación”. Bs. As. Ed: Paidos. 2003
  • CARR, W. “En que consiste una práctica educativa” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. p. 96
  • CULLEN, Carlos. “La docencia como virtud” en Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro: bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Bs. As. Novedades educativas. 1996.
  • CULLEN, Carlos. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización” en Globalización y nueva ciudadanía. Mar del Plata. Ediciones Suarez. 2003. p. 21
  • FREIRE, Paulo. “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”. Madrid. Editorial Siglo XXI. 1997. p. 21
  • FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido”. México. Siglo XXI. 1970
  • FREIRE, Paulo. “La alfabetización como elemento de formación de la ciudadanía” en Política y educación. México. Siglo XXI. 1996
  • FREIRE, Paulo. “Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez”. Bs. As.. Ediciones La Aurora. 1986

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Cómo entender y tratar la depresión con Terapia Cognitiva Post-Racionalista

En esta presentación el psicólogo Alfredo Ruiz analiza la depresión como un trastorno del estado del ánimo.
Diferencia la reacción depresiva normal que pertenece a la experiencia humana, de la depresión clínica en la cual la persona ve su vida seriamente afectada.
Así, se explican los síntomas de depresión como desbalances afectivos emocionales que la persona no puede asimilar, y que por lo tanto le provocan síntomas clínicos como profunda tristeza, desánimo, sentimiento de culpa, etc.
Finalmente, describe el tratamiento de la depresión -sin medicamentos- usando la terapia cognitiva post-racionalista.

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Foucault: La Sociedad Disciplinaria / El Panóptico

Michel Foucault

Michel Foucault

Es la historia de las ciencias sociales una de las principales preocupaciones de su obra que podría ser incluída dentro del estructuralismo francés. Sostiene que la historia no debe interpretarse de modo superficial, sino que es preciso realizar un análisis más profundo. Su pensamiento tradicionalmente se ha dividido en tres fases: la etapa arqueológica (entre 1961 y 1969), la etapa genealógica y la última fase marcada por las tecnologías del yo. En cada una de ellas varía el método de análisis utilizado.

La sociedad disciplinaria

Foucault sitúa a la Europa de finales del siglo XVIII y principios del XIX como el momento fundacional de una nueva sociedad, la disciplinaria. Si bien, la disciplina se convierte en la forma más difundida de dominación, con anterioridad, existían otras formas de ejercicio de la misma:

La esclavitud: instalada en sobre una relación de apropiación de los cuerpos.

La domesticidad: fundada a partir de una relación de dominación “constante, global, masiva, no analítica, ilimitada y establecida bajo la forma de la voluntad singular del amo, de su capricho”.

– La del Vasallaje: a través de una relación de sumisión en extremo codificada “que atañe menos a las operaciones del cuerpo que a los productos del trabajo y a las marcas rituales del vasallaje”.

– La del ascetismo o las de tipo monástico: que se conforman para garantizar privaciones y aunque implica la obediencia a otros su objetivo es el de aumentar el dominio de cada cual sobre su propio cuerpo.

El nacimiento de la disciplina, del arte del cuerpo, forma un vínculo que en el mismo mecanismo, lo hace tanto más obediente cuanto más útil, y al revés. La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles”. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos de utilidad) y disminuye esas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una “aptitud”, una “capacidad” que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta. Si la explotación económica separa la fuerza y el producto del trabajo, digamos que la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de coacción entre una actitud aumentada, una dominación acrecentada.

El poder disciplinario de los tiempos modernos inaugura un castigo silencioso que opera con la finalidad de producir cuerpos domesticados. Esta nueva tecnología de poder obedece una causalidad múltiple. Una economía potenciada por el crecimiento de las fuerzas productivas y el incremento demográfico del siglo XVIII plantearon al viejo continente un doble problema: el ilegalismo de los cuerpos se traslada hacia los bienes (delincuencia) e irrumpe la amenaza de la pérdida del control de las viejas técnicas penales de encauzamiento.

El pasaje del castigo del Antiguo Régimen al del orden Burgués no constituye un sistema humanitario más punitivo sino una tecnología acorde con los nuevos requerimientos, una justicia capilar que penetrará hasta los últimos resquicios del cuerpo social. Lo que se perfila es sin duda menos un respeto nuevo a la humanidad de los condenados… que una tendencia a una justicia más sútil y más fina, a una división en zonas más estrechas del cuerpo social.

El proceso de ordenamiento de las sociedades llevó a la reforma y la reorganización del sistema judicial y penal que instauró el pasaje de la indagación, procedimiento por el cual se trataba de saber lo ocurrido, por uno totalmente distinto, no se trata de reconstruir un acontecimiento sino algo, o mejor dicho, se trata de vigilar sin interrupción y totalmente.

En el seno de estas transformaciones surgirá la prisión sustituyendo otras formas de castigo – la deportación (expulsión de las personas, exilio), los mecanismos para provocar escándalos, vergüenza y humillación, el trabajo forzado (como forma de reparación del orden social) y la pena del Talión- dotada de la función de impedir que el delito se repita y de bloquear la reiteración de los delincuentes mediante el objetivo confesado de corregir al penado. Pero, el éxito de la prisión no se instala en estos objetivos explícitos sino en la puesta en marcha de una tecnología eficaz de poder, las disciplinas: “conjunto de técnicas de control corporal que apuntan a una cuadriculación del espacio y del tiempo buscado, con la mayor economía, reducir la fuerza del cuerpo en tanto fuerza política y maximizarla como fuerza económica. De allí en más, un espacio analítico, celular y aun colmenar permitirá, dentro de una sociedad compleja y confusa, ubicar, clasificar y, por fin, vigilar y castigar, es decir, la disciplina es una economía política del detalle que produce “individuos” y hace de esta producción individualizante un método de dominación.

La “delincuencia”, objeto producido por las relaciones de poder-saber de la prisión, permiten producir a un individuo patologizado y moralmente devaluado, puesto que obturó el deseo de los sectores populares de delinquir.

El panóptico

Jeremías Bentham, plasma este modelo de vigilancia social construyendo

Panóptico

Panóptico

esta idea a partir de una metáfora de la sociedad que la denomina Panóptico, “forma arquitectónica que permite un tipo de poder del espíritu sobre el espíritu, una especie de institución que vale tanto para las escuelas como para los hospitales, las prisiones, los reformatorios, los hospicios o las fábricas. El panóptico era un sitio en forma de anillo en medio del cual había un patio con una torre en el centro. El anillo estaba dividido en pequeñas celdas que daban al interior y al exterior y en cada una de las celdas había, según los objetivos de la institución, un niño aprendiendo a escribir, un obrero trabajando, un prisionero expiando sus culpas, un loco actualizando sus locuras, etc. En la torre central había un vigilante y como cada celda daba al mismo tiempo al exterior como al interior, la mirada del vigilante podía atravesar toda la celda.

A través de la metáfora del panoptismo, Foucault intenta apuntar al conjunto de mecanismos que operan en el interior de todas las redes de procedimientos de lo que se sirve al poder el panoptismo ha sido una invención tecnológica en el orden del poder, como la máquina de vapor en el orden de la producción. Esta invención tiene esto de particular: que ha sido utilizada en un principio en niveles locales: escuelas, cuarteles, hospitales… Se ha aprendido a confeccionar historiales, a establecer anotaciones y clasificaciones a hacer la contabilidad integral de estos datos individuales. Se instala, entonces como rasgo característico de la modernidad una sociedad disciplinaria, panóptica que tiene como objetivo central formar cuerpos dóciles, susceptibles de sufrir modificaciones a través de tres operaciones:

a. La vigilancia continua y personalizada,
b. Mecanismos de control de castigos y recompensas y
c. La corrección, como forma de modificación y transformación de acuerdo a las normas prefijadas.

La vigilancia, dentro del panoptismo desempeña un rol destacado, dado que la misma sobre los individuos no se ejerce al nivel de lo que se hace sino de lo que se es o de lo que se puede hacer. La vigilancia tiende cada vez más a individualizar al autor del acto, dejando de lado la naturaleza jurídica o la calificación penal del acto en sí mismo. En este sentido, Foucault habla de la arquitectura de la vigilancia que haga posible que una única mirada pueda recorrer el mayor número de rostros, cuerpos, actitudes la mayor cantidad posible de las cedas; así la tarea principal que le compete a la vigilancia es “vigilar a los individuos antes de que la infracción sea cometida” por eso se la simboliza por un ojo siempre abierto.

El panoptismo más allá de ser simbolizado a través de la metáfora enunciada anteriormente, se corporiza en la realidad de las diferentes instituciones, de este modo Foucault detalla quisiera mostrar cómo es que existe este panoptismo al nivel más simple y en el funcionamiento cotidiano de instituciones que encuadran la vida y los cuerpos de los individuos: el panoptismo, por lo tanto, al nivel de la existencia individual. Así el individuo pertenece a un grupo y el grupo se desenvuelve en las distintas instituciones que conforman la sociedad disciplinaria, como la prisión, la escuela, el hospital, la fábrica etc. Tales instituciones son denominadas por el autor estructuras de vigilancia y todas tienen: un fin común el fijar o vincular a los individuos a un aparato de normalización de los hombres; un objetivo basado en ligar al individuo al proceso de producción, formación o corrección de los productores que habrá de garantizar la producción y a sus ejecutores en función de una determinada norma y un efecto común que es la exclusión del individuo.

Las instituciones no deben clasificadas en estatales y no estatales sino definidas como una red institucional de secuestro que rigen la dimensión temporal de la vida de los individuos y la existencia de los mismos. Así sus funciones se centran en el control del tiempo, basado en la apropiación y explotación de la cantidad del mismo y en el control del cuerpo, basado en un sistema determinado encargado de formarlo y valorizarlo. En este sentido, Foucault afirma en esta sociedad. En el siglo XIX el cuerpo adquiere una significación totalmente diferente y deja de ser aquello que debe ser atormentado para convertirse en algo que ha se ser formado, reformado corregido, en un cuerpo que debe adquirir aptitudes, recibir ciertas cualidades y calificarse como cuerpo capaz de trabajar. Es importante desatacar que, más allá de que todas las instituciones que conforman esta red son especializadas, el funcionamiento de cada una supone una disciplina general de la existencia que supera ampliamente las finalidades para las que fueron creadas.

Dentro de las instituciones de secuestro Foucault califica al poder como, económico, político, judicial, y epistemológico. Éste último es entendido como un poder de extraer un saber de y sobre estos individuos ya sometidos a la observación y controlados por estos diferentes poderes.

Existen varios saberes, por un lado a nivel general, el que es extraído del comportamiento de los individuos, dado que del poder que es ejercido sobre éstos es de donde se extrae un saber.

Y por el otro a nivel más particular tenemos, el saber tecnológico que se forma de la observación y clasificación de los individuos, del registro, análisis y comparación de sus comportamientos y el saber de observación calificado como clínico.

Dentro del poder el autor identifica el sub-poder como una trama de poder político microscópico, capilar, capaz de fijar a los hombres al aparato de producción, conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo

De todas las instituciones que Foucault se vale para ejemplificar su discurso, nombra la escuela dentro de lo pedagógico, así “la pedagogía se constituyó igualmente a partir de las adaptaciones mismas del niño a las tareas escolares, adaptaciones que, observadas y extraídas de su comportamiento, se convirtieron en seguida en leyes de funcionamiento de la instituciones y forma de poder ejercido sobre él.

En el primer volumen de la Historia de la Sexualidad expresa que la confesión se instala como una práctica fundamental nacida en el interior de la institución católica, la confesión difundió hasta muy lejos sus efectos: en la justicia, en la medicina, en la pedagogía en las relaciones familiares, en las relaciones amorosas, en el orden de lo más cotidiano, en los ritos más solemnes; se confiesan los crímenes, los pecados, los pensamientos y deseos, el pasado y los sueños, la infancia. El hombre, en Occidente, ha llegado a ser un animal de confesión.

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La Violencia en la Escuela (Opinión)

“¿Cómo pensar, y cómo continuar pensando, en los tiempos que vivimos? ¿Existe aún alguna perspectiva desde la cual trazar el perfil de una humanidad en continua agitación y a la vez inmóvil, instalada en la afirmación paradójica de que ya no será posible afirmar absolutamente nada? Una humanidad en fuga, que tolera apenas el hastío de sus propias astucias, que disfraza su identidad o su vacío bajo una serie interminable de decorados, disfraces y simulacros…”

Nuestra sociedad, frente a la demanda de sentido y de valor, ofrece incertidumbre y desesperanza. Los objetos del capitalismo mercantil, -lejos de ofrecer cambios estructurantes, simbólicos, fuertes y diferenciados-, sólo apuntan al deseo infinito de su consumo (abarcar, tragar y comercializar todo lo real). La economía rige de manera hegemónica todos los actos de la vida humana, despojando al campo simbólico de lo viviente, de todo sentido y valor, en beneficio del dispositivo insignificante de la razón deseante, satisfecha y frustrada del animal consumidor. “EL HIPERMERCADO ES LA REGLA”.

Este es el contexto para poder leer y escuchar los acontecimientos de violencia que ocurren dentro y fuera de la institución escolar. La escuela actúa como pantalla proyectiva por excelencia de lo que sucede todo el tiempo a nivel social. Es así como en ella ocurren violaciones en los baños, o peleas a navajazos entre distintos establecimientos, o padres que esperan a la maestra “a la salida” para golpearla por la amonestación que sufrió su hijo, o chicos que disparan armas, etc., etc. ¿Por qué asombrarnos ante hechos de violencia que son el reflejo de una comunidad que ha sido quebrada, dividida y casi destruido su tejido social y sus redes de solidaridad? Cuando la escuela Nº 4 fue ocupada por los alumnos, debido a las deplorables condiciones edilicias que presentaba, los chicos pusieron un cartel que da cuenta de lo que sucede, y es un analizador privilegiado: “EL SILENCIO Y LA MENTIRA TAMBIÉN SON VIOLENCIA”.

Cuando la instancia de identificación de la adolescencia se remite a la falta de verdaderos actores de la historia, y sólo aparecen simples comparsas (efecto Cromagnon), sin duda, uno se vuelve el simulacro de su propio ideal. Triunfa la inquietud el desconcierto y el desánimo.

Muchas de las nuevas formas de convivencia son sólo prácticas secuenciales, fragmentarias, casi experimentales y de futuro incierto. La gran masa de adolescentes ha atravesado parte de su existencia en una inmensa ausencia de “ser”. Están los que pueden acceder al consumo o los que viven el desamparo y el sufrimiento. Egresados sin diploma que engrosan las filas de futuros desempleados y en el mejor de los casos emigrantes.

Despojada la institución escolar de las significaciones y valores que la fundaron, la escuela se ve cada vez más reducida a funciones de instrumentalización, selección y control para aumentar las filas del consumo o de la desocupación. Vivimos en una sociedad en la cual el extrañamiento domina la escena. Desorientados y perdidos en el tiempo y en el espacio, sin un lugar y sin una consistencia subjetiva palpable, sin la familiaridad de ciertas relaciones y contratos que hasta ayer eran válidos. Esta es la “identidad no colectiva” que nos propone la globalización. Son países que necesitan que algunos de sus integrantes estén en un “no lugar”, por lo tanto, parte de sus miembros asumen un lugar de “sobrantes”.

Es así como el trabajo y la educación se convierten en dispositivos aislados e incomunicados pero, también son condiciones de inclusión o de exclusión. Si el acceso a aquéllos determina una transformación social, su restricción promueve pauperización. Un cartonero comentaba en una reunión en una escuela para pedir talleres de alfabetización: “Estamos creando una generación de cartoneritos.”

La robustez de una sociedad reside en los espacios creados por los propios integrantes para articular colectivamente la trama social de la cooperación, integración y complementariedad de las potencialidades individuales. La red social no es algo dado, instituido y fijo, es un lugar abierto donde el poder circula y donde se anuda y desanuda de acuerdo a un futuro y en la obstinada permanencia de nuestros sueños. Somos tan sólo los sobrevivientes de una catástrofe política.

Escepticismo, prostitución adolescente, violencia cotidiana en aumento. Muchos de los símbolos actuales de identidad, como ya fue dicho, tienen su origen en el mercado y en el consumo. La reestructuración de las identidades en torno a consumos globales traza líneas de pertenencia que rebasan los límites locales e instalan otros límites, donde el vínculo se establece por el acceso a la tecnología y esto es lo que define la posibilidad de ocupar un lugar. La violencia denuncia en cierto sentido esta mutación, este estado actual de las cosas.

Los jóvenes terminan coexistiendo con dos alternativas contrapuestas: “el no lugar” por la falta de identidad ciudadana, y una “sobreasignación desde una identidad estigmatizante”. La adolescencia se instituye como campo de batalla de fenómenos y conflictos sociales que reproduce y reformula. “Esta etapa de la vida como tal debe ser sostenida en tanto nos posibilita a la comunidad toda algún tipo de orden y responsabilidad dentro de lo incomprensible cotidiano”.

“…Una comunidad para merecer tal nombre, debe apoyarse en la idea de que sus miembros asumen una responsabilidad compartida por cada uno de los que la integran. No puede haber una sociedad sin un sentido y una práctica de la responsabilidad. Y si la capacidad de carga de los puentes se mide por la fuerza de sus pilares mas débiles, la solidaridad de una comuna se mide por el bienestar y la dignidad de sus miembros más débiles…” (Extractado del libro Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos de Zygmunt Bauman, Editorial Fondo de Cultura Económica).

Lo que sucede casi a diario en nuestras escuelas y en algunos casos es tapa de diarios o noticia televisiva como la violencia escolar, el maltrato de alumnos a docentes y viceversa o de padres a docentes y alumnos, armas en la escuela, etc., etc., son analizadores de las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en el aquí y ahora de los educadores y educandos, en la Argentina. Hay continuos y pequeños maltratos diarios. Hace mucho que los docentes vienen reclamando una mayor formación y otra mirada sobre lo que ocurre puertas adentro de los colegios; réplica deformada de la violencia del afuera. Trabajo y educación han sido prácticas privilegiadas para dar sentido a la identidad en la modernidad; sin embargo, el proceso histórico pone de manifiesto la crisis de estos modos de socialización.

Muchos de los símbolos actuales de la identidad posmoderna tienen su origen en el mercado, en el puro presente del consumo (CONSUMIR Y SER CONSUMIDO), y no en el rescate de un pasado histórico. Y es en los espacios de la vida cotidiana donde se dirime la lucha por la construcción de sentido. Pero si en estos espacios (familia, colegios, clubes, plazas, calles, etc.) se instala un clima de peligrosidad en los vínculos, predominará la desconfianza, el desamparo y la inseguridad.

Nuestra sociedad instaura un vínculo con sus jóvenes, que recrea en muchos puntos al de un inmigrante. El joven al des-ciudadanizarse, pasa a ser un extraño, un sujeto que ya no tiene derechos ni reglas establecidas a priori. Su lugar de alojamiento ha sido vulnerado.

La escuela como agente privilegiado de socialización se ha debilitado y, no obstante, sigue siendo para nuestros chicos el lugar donde expresar aquello que les sucede. Los docentes deben estar preparados a escuchar y a participar de un proceso social de recuperación de la historia. Quien se apropia de su historia recupera su palabra. El desafío -una vez más-, es no retroceder frente al conflicto, para soportarlo y desplegarlo; pero en forma colectiva y grupal. Nada de lo que acontece en las escuelas puede ser resuelto individualmente. Se correría el peligro de reinstalar una vez mas la escena entre una víctima y un victimario. Nuestro país tiene una crónica que da cuenta una y otra vez de este imaginario. Nosotros en tanto intelectuales debemos ser militantes de la verdad e incorporarnos al devenir paradójico y violento de las verdades y no retroceder frente a ellas.

Monika Arredondo
Psicoanalista -Analista institucional
monikaarredondo@uolsinectis.com.ar

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