La Pedagogía del Caos

Extraído de la web oficial de la doctora Esther Díaz

El primer principio de la termodinámica postula que la energía total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. Pero el segundo principio estipula que si bien la energía se mantiene constante, está afectada de entropía. Es decir, tiende a la degradación, a la incomunicación, al desorden. La enunciación del principio de entropía conmocionó a una ciencia que tenía como uno de sus principales bastiones la capacidad de predecir de manera determinista. Y, tan pronto como se conoció la tendencia al caos, se pensó en la autoaniquilación del universo. No obstante, existen posturas científico-epistemológicas optimistas, porque el caos no implica necesariamente la destrucción definitiva del sistema  afectado. Del caos puede también surgir el orden. Mejor dicho, un nuevo orden.

Ilia Prigogine, Premio Nobel de Química 1977, considera que se pueden esperar nuevos equilibrios surgidos de situaciones críticas, caóticas o que tienden a la incomunicación. Prigogine llega a esta conclusión a partir de sus estudios sobre estructuras disipativas. Se trata de sistemas altamente desordenados en los cuales la conducta imprevisible de un elemento del conjunto puede conducir a una reestructuración armónica. Estos sistemas de reintegración de fuerzas han sido estudiados, entre otras disciplinas,  en la física, la química, la informática, la biología y las ciencias sociales.

Pensemos una situación de crisis como la que se vivía en la decadencia del Imperio Romano. En medio de terribles fluctuaciones sociales comenzó a cobrar volumen una de las tantas sectas orientales que circulaban por el Imperio. Entre las escuálidas ruinas de un mundo que se derrumbaba surgieron tímidos brotes de subjetividades renovadas. La secta cristiana, una más de las tantas que pululaban entonces, se propagó de manera subterránea. No obstante, para la caída del Imperio, los cristianos contaban con una organización que les permitió constituirse en una fuerza de magnitud insospechada. Lo que se inició como dispersión, logró imponerse a las inveteradas costumbres romanas. Estamos frente a un caso de legalidad surgida de células sociales aparentemente incomunicadas entre sí.

Las estructuras disipativas abren una posibilidades de nuevas lecturas sobre la pedagogía. Pues, cambiando lo que hay que cambiar, también en los procesos educativos se producen situaciones que amenazan con ser caóticas. Pero que contienen entre sus propios elementos las condiciones de posibilidad para un cambio positivo. Ovbiamente, que una propuesta de este tipo implica un cambio de perspectiva respecto de la manera tradicional de pensar la educación. Pero tal vez también en esto convendría escuchar a Prigogine. Quien asegura que si revirtió los conceptos clásicos de la ciencia, no fue porque se lo haya propuesto a priori, sino porque estudiando el devenir de diferentes procesos, llegó a la conclusión que no siempre los procesos irreversibles conducen a un camino sin salida; que no se puedan revertir no necesariamente implica que se agoten. Pueden surgir nuevas posibilidades. O, dicho de otra manera, nuevas oportunidades.

En otras épocas se sostenía que la pedagogía debía conducir a la perfección del ser humano. En plena época tecnológica y digital, esos valores evidentemente están siendo descartados. Hoy el ideal del “hombre ilustrado” le está dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho, se aprenden cosas que en poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computación que “envejecen” tan pronto como se los comienzan a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas capacidades e informaciones, más que a la adquisición definitiva de los conocimientos.

 El paradigma del mundo como un gran texto que debe ser leído de manera lineal, siguiendo una cadena de causas y efectos, se desvanece en favor de la realidad como un hipertexto con varias entradas. Actualmente, el mundo de los argumentos debe compartir espacios con  las imágenes. La pantalla convive con el libro; la escritura con el mundo de las imágenes; y la concisa realidad cotidiana con la sugerente realidad virtual. Es verdad que la actual intoxicación de información trae aparejados varios incovenientes, pero no deja de aportar sus ventajas. Es un inconveniente, por ejemplo, la “desaparición del tiempo”. La mayoría de los contemporáneos activos nos quejamos por la falta de tiempo. La simultaneidad informática y mediática nos obliga a reacciones instantáneas y nos aleja de la reflexión. Además, la desaparición de las distancias y el surgimiento de comunicaciones compulsivas nos incitan a integrarnos a diferentes redes informáticas (E-mail, Internet, fax, sumados a las comunicaciones ya tradicionales como el correo, el telégrafo y el teléfono). 

 Las formas humanísticas de la meditación y la crítica han entrado en crisis. Pero la crisis no necesariamente desemboca en caminos sin salida. Nos estamos enfrentando con desafíos pedagógicos  desconocidos hasta el presente. Indignarse por lo que una época histórica dejó detrás puede ser legítimo. Pero no ayuda a recuperar lo perdido, ni ayuda tampoco a interactuar con las nuevas formaciones culturales. La reflexión pedagógica no puede, o no debe, prescindir de las realidades actuales. Nuestro presente ha generado una episteme polifacética. Los territorios de cada disciplina de estudio ya no están determinados de manera férrea. Los márgenes epistemológicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen más complejos.

Por otra parte, en ética se asiste a una pluralidad de códigos. Cada vez se presta más atención al respeto por la diferencias y a la posibilidad de aceptar (al menos en teoría) las posturas ajenas por disímiles que sean a las propias. Las actuales prácticas sociales, científicas y morales le exigen a la pedagogía teorías acordes con la época que nos tocó vivir. La consideración del conocimiento y de las subjetividades como construcciones históricas no puede dejar de lado la incidencia del azar y de la libertad. Tampoco la posibilidad de las crisis o del caos. Hemos arribado al fin de las certidumbres. La naturaleza y el ser humano distan mucho de ser previsibles. Pero ello no impide estudiarlos ni conocerlos. Exige, más bien, tratar de comprenderlos no ya como objetos de estudio, sino como sujetos de diálogo. Estamos en el umbral de un nuevo capítulo de la historia de la pedagogía. Nuestro desafío, entonces, es pensar, discutir y construir esta disciplina científica en continuo proceso de cambio: una pedagogía de lo previsible, pero también del devenir – en última instancia – una pedagogía del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro.

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Entrevista con Esther Díaz

Esther Díaz

Esther Díaz

Si alguna vez la ciencia apareció como una búsqueda desinteresada de la verdad, el impresionante poder que hoy exhibe la tecnociencia permite cuestionar esa apariencia. Sin embargo, resulta sorprendente que esa innegable relación entre ciencia y poder aún no sea abiertamente admitida entre quienes se dedican a filosofar sobre estos temas. Y si a los miles de estudiantes que cada año ingresan al sistema científico se les vende una visión despolitizada del mismo, entonces estamos ante una gigantesca operación de encubrimiento.

Esther Díaz enseña desde hace dos décadas Introducción al pensamiento científico en el Ciclo Básico de la UBA. Y en esta entrevista describe el descarnado ejercicio del poder que se ejerce en el mundo científico y académico.

Entrevista realizada por Oscar Alberto Cuervo

Pregunta: Desde que comenzó el Ciclo Básico Común de la UBA usted dicta la materia “Introducción al pensamiento científico”, pero en la bibliografía de su programa incluye a autores como Heidegger, Foucault, Nietzsche, Kuhn, que no son habituales en una materia que es una especie de metodología de la ciencias.

Esther Díaz: Justamente. La epistemología es una disciplina relativamente nueva, de principios del siglo XX y, como suele pasar, los fundadores le dieron su impronta, que es lo que hoy llamamos neopositivismo o cientificismo. Desde dicha posición se considera que la única verdad legítima es la que provee la ciencia, y que este es el modelo excluyente de racionalidad. Los cientificistas han criticado a la filosofía tradicional, se han burlado de manera casi grosera de Heidegger, por ejemplo, por esa frase “como el ser que navega por la nada”, etc., etc. Pero ellos terminaron siendo más metafísicos que la metafísica que critican. Porque ¿qué hay más metafísico que una ciencia que se basa en supuestos matemáticos, expresables únicamente en un lenguaje formal y totalmente alejados de la experiencia cotidiana? Así que a mí me pareció que nosotros tenemos una responsabilidad frente a nuestros alumnos, porque estamos formando a futuros científicos y técnicos que es probable que en toda su carrera no vuelvan a tener una reflexión sobre la ciencia y precisamente por esa carencia se impregnarán de una mentalidad en la que la ciencia quede absolutamente incuestionada. Por eso tuve la necesidad de incluir en mi programa, además de los principios metodológicos que se ven en las otras cátedras, a algunos autores que presentan posturas alternativas a la cientificista.

De acuerdo con la descripción que usted hace, la epistemología sería en la actualidad la esclava de la ciencia, así como en la Edad Media se decía que la filosofía era esclava del la teología. Es una especie de “teología” de la ciencia.

Esther Díaz: Fue así sin lugar a dudas durante parte del siglo XX. Pero en la segunda mitad del siglo empezó a aparecer otra mirada. La sociedad empezó a tomar conciencia de las aplicaciones nefastas de la ciencia: después de Hiroshima, de Chernobyl, de los trastornos ecológicos cada vez más evidentes, ya no se puede ser positivista. Pensemos en el tema de la soja, del que se está hablando mucho ahora, cuando en Argentina el 90 % de los terrenos están siendo cultivados con soja. Se trata de soja transgénica, un producto que no sabemos con certeza qué efectos puede tener dentro de 10, 15 años. Es por la presión del mercado que no se puede esperar el tiempo que sería necesario para que esté probado. Es decir, que hablar hoy de ciencia sin vincularla con la tecnología, y con ese contexto económico que ejerce una presión tan decisiva, es hablar de una abstracción. Fíjese lo que pasó en Corea: hace poco se ha logrado clonar órganos humanos con fines terapéuticos. ¿Por qué en Corea, uno de los países más pobres del mundo? Porque Corea, como Argentina  y la mayoría de los países marginales, no tienen leyes contra la manipulación genética, o tienen leyes muy laxas, o incluso tienen dirigentes fáciles de coimear. Se experimenta con esas personas y se logran conquistas tecno-científicas que luego van a ser aprovechadas no por los coreanos, sino por los ciudadanos del primer mundo. Lo más triste para nosotros es que uno de los dos investigadores que comandan ese proyecto es argentino, un egresado de la UBA, que reside en EE.UU. y es investigador de la Universidad de Michigan. Es decir, nosotros hemos financiado la formación de este señor para que ahora vaya a hacer sus investigaciones al servicio del primer mundo.

Un estudiante que se forma en la UBA ¿qué espacio tiene para reflexionar sobre esta cuestión que va a ser imperiosa en el momento en que se reciba? Se va a encontrar con las presiones del mercado, los intereses económicos…

Esther Díaz: Tiene poco o ningún espacio, si se le puede llamar espacio a los cuatro meses que nosotros tenemos para reflexionar sobre el tema… Después de esos cuatro meses es probable que se le haga un lavado de cerebro, por todos los profesores cientificistas que va a tener. Entonces, cuando se recibe, dice algo tan de sentido común, que la sociedad le va a dar la razón: “¿Y de qué voy a trabajar acá? ¿De profesor universitario, ganando $ 100 por mes? ¡Me voy a Michigan y donde me pagan 10.000 dólares!”. Por eso se hacen insostenibles las ideas que trasmite la epistemología cientificista: que las verdades de la ciencia son universales, que la investigación científica es neutral y que hay que apoyarla independientemente de lo que se investigue. Los que dicen esto están siendo funcionales al imperio. Cuando en Washington o en cualquier otro lugar donde se cocina la ciencia o la tecnología de punta se establecen los parámetros que rigen la investigación científica, tienen en cuenta sus propias urgencias y necesidades. ¿Quién se va a preocupar, desde Frankfurt, si en Santiago del Estero la gente se muere del mal de Chagas? Nadie. Entonces no hay tal verdad universal. Son parámetros totalmente perspectivistas, pero como son los que tienen el poder dicen que es universal. Estoy repitiendo lo que hace treinta años dijo Varsavsky sobre la necesidad de regionalizar la ciencia; y nosotros ahora ya tenemos la condición de posibilidad, que es el Mercosur, para construir una tecno-ciencia regional, sin perder de vista lo universal. Está el ejemplo del sida. ¿A quién le importó que se murieran los africanos de sida? A nadie, y hacía 30 años que se morían, pero los que manejan la ciencia a nivel “universal”, no se preocuparon, hasta que empezaron a morir los nenes de mamá en Manhattan. Estos ejemplos dejan muy claro el daño que puede llegar a hacer que el científico o el técnico esté convencido de que está trabajando con parámetros universales.

Esta visión crítica de la ciencia ¿estaba prevista en los objetivos iniciales  del CBC?

Esther Díaz: No, el proyecto inicial por el cual se incluyó esta materia es justamente lo opuesto de lo que hicimos nosotros. Se trataba y se sigue tratando de formalizar la epistemología, porque una epistemología formalizada no jode a nadie, ya que se separa al conocimiento científico de todos los lazos que lo vinculan con el contexto social. UBA XXI, por ejemplo, que va a todo el país, porque se puede hacer a distancia, es totalmente neopositivista. Y cuando yo me vaya de la UBA todas las cátedras de Introducción al Pensamiento Científico -con la sola excepción de la de Mario Heler, que también tiene una posición crítica- van a quedar en manos de los cientificistas. 

¿Usted ha sufrido presiones por presentar esta visión crítica de la ciencia? 

Esther Díaz: Con el grupo de docentes con el que trabajo hemos soportado todo tipo de presiones. Cuando recién comenzábamos, Gregorio Klimovsky era decano de la facultad de Ciencias Exactas y, por ende, su voz tenía mucho peso sobre una estructura académica precaria como el CBC. Bien, Klimovsky me hizo llegar advertencias para que revisara mi programa, porque no se podía enseñar epistemología criticando a la ciencia. Yo defendí mi programa diciendo que damos todo lo que daría un neopositivista y además un plus. Y como existe libertad de cátedra en Argentina, nadie puede objetarme que yo incluya una visión alternativa de la epistemología. Con este discurso pude zafar los años que estuvo este señor como decano de Exactas. Unos años después, tuve que defender mi cátedra en un concurso y me tocó ¡¡¡otra vez!!! Klimovsky, ahora de jurado. Y este señor prefirió dejar un cargo desierto, alegando que la profesora Esther Díaz no estaba en condiciones ni intelectuales ni pedagógicas de estar al frente de una cátedra, a pesar de que hacía 10 años que yo estaba a cargo de la cátedra. Pero tuve la suerte de que cometieran un error increíble. Yo había presentado un proyecto de investigación con un colega. Ahora, miren lo que pasó: este colega con el que yo presento la investigación obtiene su cargo en el concurso. Pero en el fundamento para dejarme fuera del orden de méritos del concurso era que mi proyecto de investigación era confuso y sin un objetivo claro. Y al colega que hizo la misma investigación conmigo, presentada con las mismas palabras, le dieron el cargo porque ¡su investigación era “excelente y correspondía perfectamente a los objetivos de la materia”! Los jurados, Klimovsky, un sociólogo llamado Fishermann y una metodóloga que se llamaba Ruth Sautú, ni siquiera se tomaron el trabajo de leer los antecedentes, porque si los hubieran leído se tendrían que haber dado cuenta de que ambos proyectos eran uno y el mismo, y que nosotros así lo explicitábamos. Por supuesto yo impugné el concurso, pero pasé un año hasta con fantasías de suicidio, porque era mi muerte profesional, ese dictamen que me había dado una de las personas más prestigiosas de la Argentina. Yo iba al CBC y era como si entrara un leproso de la Edad Media, la gente me eludía, porque si Klimovsky había dicho eso de mí… “por algo será”, como solíamos decir los argentinos. Esto tuvo un final feliz para mí, porque el concurso fue anulado. 

El final feliz es un acto fallido por parte de estos jurados, porque imaginemos que hubieran encontrado una manera más inteligente de dejarla afuera…

Esther Díaz: Cosas así hicieron en toda la Argentina. Dejaron afuera a la gente que pensaba diferente de ellos. A estos señores les pasó como a los militares: ya venían cebados de tanto imponer el poder sin una verdad que lo acompañe. Y como decía Foucault, no hay poder que no tenga relación con la verdad, así como no hay verdad que no tenga relación con el poder. Entonces, ellos creyeron que con el poder solo era suficiente, y cometieron esa desprolijidad que hizo que el Consejo Superior de la UBA, por primera vez desde el advenimiento de la democracia, declarara ese concurso disuelto y acusara al jurado de sospechoso de arbitrariedad contra mi persona.

¿Después de eso tuvo más problemas en la UBA?

Esther Díaz: La última estocada fuerte fue después de que se hicieron los nuevos concursos, a fines de 2003. Por supuesto, ya no pudieron poner a Klimovsky en el jurado, pero ponen a sus amigos, porque esa corriente epistemológica sigue siendo hegemónica. Pero a esta altura, mi curriculum es de tal volumen y mi capacidad para luchar es tan grande, que entonces no pudieron dejar me afuera. Pero le puedo asegurar que yo tuve que hacer un curriculum 4 veces más grande (hablando como un almacenero) que cualquiera de los otros que obtuvieron el cargo. Porque eran mis enemigos los que me evaluaban. Me dieron el cargo, pero no fue todavía tan fácil. Tan pronto como me lo dieron, once de los doce profesores que quedaron como titulares de IPC, por supuesto neopositivistas, presionaron para desmembrar al grupo de docentes a mi cargo, alegando que mi cátedra tenía demasiados docentes. Es verdad, somos la cátedra de IPC más grande… ¿por qué será? Porque hemos consolidado un grupo de investigación que nos dio un arraigo y nos hizo tomar conciencia de que ocupamos un lugar alternativo en la epistemología argentina. Una vez más, la posición de los profesores de mi cátedra fue tan firme que logramos evitar el desmembramiento. 

Usted habló de la libertad de cátedra. Ahora, por todo lo que dijo, parece que fuera muy precaria; porque, en todo caso, usted como titular puede defender su visión crítica, pero esa libertad de cátedra no existe para los estudiantes que por azar van a caer en alguna de las once cátedras positivistas, o a lo mejor en las dos que tienen una visión distinta. Y la libertad de cátedra tampoco existe para los centenares de docentes auxiliares, que están al frente de las aulas todos los días. 

Esther Díaz: Tal cual, porque si algún profesor de mi cátedra no se sintiera cómodo con la postura teórica que sostenemos, tendría para elegir once cátedras neopositivistas. En cambio, si profesores de esas cátedras quisieran pasarse a mi cátedra (cosa que ha pasado), no podrá, con la excusa de que esta cátedra es muy grande: “vos no podés seguir acumulando profesores”. Ellos no dicen la palabra que una puede leer tranquilamente,  no dicen “no podés seguir acumulando poder”. Acumular profesores y acumular alumnos significa acumular poder. Para ellos, “poder” es una mala palabra, para mí no, porque yo lo considero como una instancia positiva, mientras no sea mero dominio. 

Pero para ellos es una mala palabra decirlo, pero ejercerlo no…

Esther Díaz: (risas) Eso está muy bueno…

Además, creo que cuanto más y peor se ejerce el poder es cuanto menos se lo nombra. Porque nombrarlo es desenmascararlo.

Esther Díaz: Tiene razón. De esto no se habla… Un epistemólogo anglosajón tan importante como Thomas Kuhn se atrevió a incluir en la epistemología el problema de la historia de la ciencia, y dijo que en las revoluciones científicas no se imponen las teorías verdaderas, sino las que tienen más fuerza. Al decirlo, produjo una conmoción en los años 60. Pero fíjese lo que le pasó: fue tan fuerte el rechazo que la comunidad epistemológica le demostró por permitirse hablar de la fuerza  en epistemología, que él, que escribió ese libro maravilloso que es La estructura de las revoluciones científicas, después pasó el resto de su vida pidiendo perdón por haberlo escrito. No se bancó lo que se bancó Paul Feyerabend, otro epistemólogo con una posición mucho más crítica que la de Kuhn (pero menos original, porque Kuhn es el que tiró la bomba). Feyerabend se bancó hasta el final de su vida el ser segregado por su crítica a la epistemología tradicional, en función de construir una ciencia más humana, que tenga en cuenta que está hecha por humanos y va a ser aplicada sobre humanos, o sobre una naturaleza que influye sobre los humanos. 

Ahora, parecería que este proceso va en dirección de endurecer esa hegemonía de la tecnociencia, parece muy lejos de abrirse hacia perspectivas alternativas. El poder tecnocientífico se está consolidando.

Esther Díaz: Sí, porque el poder del dinero es el de la eficacia. A raíz de investigaciones que nosotros estamos haciendo en UBACYT, descubro algo que para mí es novedoso: yo creía que las que más invertían en investigación en el país eran las empresas y no las universidades; pero no: son las universidades las que más invierten. Las empresas privadas invierten muy poco, invierten por ejemplo en ver qué gusto de hamburguesas pega más en el mercado argentino, investigaciones absolutamente al servicio del mercado, que no tienen nada que ver con las necesidades regionales. Y lamentablemente quienes administran el dinero para las investigaciones en las universidades nacionales se formaron en la creencia de que están haciendo una gran obra para la humanidad. Bueno, puede ser que a algunas humanidades lejos de nosotros se les esté haciendo bien, pero a nosotros… Por ahora, sólo nos queda resistir. Y en eso, deberíamos sentirnos como Sísifo, que fue condenado por los dioses a cargar una pesada piedra hasta la cumbre de una montaña. Pero cuando llegaba, la piedra caía nuevamente y cada día debía renovar su tarea. Sin embargo, imagino su sonrisa satisfecha. Es la que se dibuja en el rostro del que no se deja vencer ante la adversidad y se enfrenta al poder con la alegría de resistir con dignidad. 

[Esther Díaz es doctora en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Especializada en temas epistemológicos, su tesis de doctorado se centra en el tema de la verdad, el poder y la ética en la obra de Michel Foucault.

Es docente de “Introducción al pensamiento científico” en la UBA. Además, dirige una maestría en “Metodología de la Investigación Científica” en la Universidad Nacional de Lanús. Es autora, entre otros libros, de La filosofía de Michel Foucault, (2003), Buenos Aires, una mirada filosófica (2001), La ciencia y el imaginario social (1996) y La sexualidad y el poder (1993).]

Esther Díaz

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Lavado de Cerebro

En este nuevo post presento este video de una serie española llamada “Redes” que aborda la temática humanista, especialmente de la Psicología. Aquí hablaremos del proceso de “Lavado de Cerebro”, muy común en ámbitos de las sectas y algunos políticos mesiánicos. Saludos…

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Estados psicóticos agudos. Consideraciones teóricas.

Esquema del enfoque cognitivo (Beck)

Esquema del enfoque cognitivo (Beck)

La psicosis aguda como señala Hyman (1992) no es un diagnóstico psiquiátrico sino un síndrome clínico caracterizado por los típicos síntomas psicóticos de los delirios, alucinaciones y trastornos del pensamiento. Además incluyen insomnio, agitación psicomotriz, hiperactividad y desequilibrios afectivos. Este síndrome puede estar causado por diferentes enfermedades físicas, causas tóxicas o ser una manifestación aguda de otros trastornos psiquiátricos como los trastornos afectivos, la esquizofrenia y otros.

     Es conocido el desarrollo de nuevas terapias cognitivas-conductuales para la esquizofrenia con síntomas defectuales (p.e Liberman, 1995; Perris, 1994, Brenner, 1992). Menos conocido, y más novedosa es la nueva terapia cognitiva para lo síntomas positivos (los delirios y alucinaciones con más frecuencia) de la esquizofrenia y otras psicosis. La escuela inglesa de terapia cognitiva ha desarrollado nuevos métodos, basados en la terapia cognitiva de Beck y otras terapias cognitivas-conductuales para el abordaje de los síntomas positivos de las psicosis esquizofrénicas (Chadwick, Birchwood y Tarrier, 1996). Nosotros vemos adaptables estas estrategias a la P.C.U.

     El enfoque cognitivo de las alucinaciones y de las ideas delirantes, a diferencia del enfoque biológico y fenomenológico tradicional de la psiquiatría, supone que las respuestas emocionales y conductuales del sujeto psicótico no están en función de los contenidos de las alucinaciones y delirios, sino más bien en función de las creencias sobre el poder y autoría de las voces alucinatórias y los delirios. La actividad delirante y alucinatória pueden estar regulada o derivar de alteraciones bioquímicas o neurofisiológicas, al menos en gran parte. En este punto se está dé acuerdo con las teorías biológicas; pero hace falta además que esos fenómenos sean interpretados por el sujeto que la vivencia para producir unas conductas y emociones específicas.

     La conceptualización de los delirios de la terapia cognitiva difiere de la concepción fenomenológica psiquiátrica tradicional: en el enfoque tradicional las ideas delirantes se definen como creencias falsas, en el cognitivo pueden ser ciertas aunque no adaptativas (p.e los celos). En el tradicional se basan en inferencias incorrectas en el cognitivo son mas bien un intento de explicar una experiencia anormal. En el tradicional son irrebatibles e irrefutables lógica y empíricamente, en el cognitivo pueden variar en su grado de convicción. En el tradicional tienen un contenido extraño o infrecuente, en el cognitivo hay diferencias en cuento a su relación con el contexto cultural. En el tradicional son creencias distintas a las creencias normales, en el cognitivo se ponen en un continuo dimensional con las creencias normales

DIEZ FACTORES ESPECÍFICOS DE LA P.C.U EN PACIENTES CON ESTADOS PSICÓTICO AGUDOS

1.Evalúe las dimensiones de las creencias subjetivas en las alucinaciones y los delirios
2.Evalúe los estados afectivos asociados al síndrome de psicosis aguda
3.Evalúe los síntomas físicos y mentales asociados
4.Evalúe los estresores psicosociales precipitantes
5.Evalúe las estrategias cognitivas-conductuales de afrontamiento del sujeto
6.Use la terapia cognitiva no confrontadora
7.Maneje los estados afectivos asociados
8.Maneje las enfermedades y toxicomanías etiológicas asociadas
9.Trabaje con los niveles de emoción expresada en la familia
10.Incremente las habilidades de afrontamiento de síntomas

 1.Evalúe las dimensiones de las creencias subjetivas en las alucinaciones y los delirios

     Los sujetos con experiencias alucinatorias y delirantes suelen creer que sus voces y delirios son muy poderosos y omnipotentes. Atribuyen sus conductas a estas experiencias, son incapaces de influir sobre su aparición/desaparición, tienen la impresión de que las voces conocen su historia pasada y las consideran malévolas/benévolas en sus intenciones. Las respuestas conductuales y emocionales del sujeto a estas experiencias por lo general se agrupan en: (1)Resistencia (intentan combatir y oponerse a las mismas), (2)Indiferencia (no se implican con la voz o delirio) y (3) Compromiso (cooperan con las voces y delirios).

     Chadwick, Birchwood y Trower han creado un cuestionario para medir las creencias sobre las voces: “Cuestionario de creencias sobre las voces” (BAVQ, 1996). Con el mismo se pretende identificar los significados otorgados a las alucinaciones auditivas. El cuestionario recoge aspectos como las creencias de omnipotencia, malevolencia y obediencia a las voces. Es útil para diseñar el área de intervención cognitiva con las alucinaciones.

2.Evalúe los estados afectivos asociados al síndrome de psicosis agudas

     Es importante determinar si el síndrome psicótico agudo es un estado evolutivo o una recidiva de un trastorno afectivo como el trastorno bipolar, la depresión mayor o el trastorno esquizoafectivo. En la fase maniaca del trastorno bipolar el sujeto presenta también otros síntomas típicos (fuga de ideas, animo eufórico o irritable, etc.) e historia anterior de episodios maniacos o depresivos anteriores.

     Los pacientes depresivos graves pueden presentar junto a su tristeza estados irritables y paranoides, así como historia anterior de episodios de trastorno afectivo. Los pacientes esquizoafectivos presentan una mezcla de síntomas afectivos y psicóticos similares a los esquizofrénicos.

3. Evalúe los síntomas físicos y mentales asociados

     La esquizofrenia puede presentarse como una psicosis aguda, con síntomas positivos como las alucinaciones y los delirios. Es frecuente que las exacerbaciones agudas de la esquizofrenia estén producidas por el incumplimiento de la toma de medicación o el abuso de drogas. El trastorno esquizofreniforme también puede presentarse como psicosis aguda. En este caso los síntomas previos tienen una duración menor a 6 meses. La psicosis reactiva breve suele presentarse como una psicosis aguda con síntomas extraños y de carácter histriónico, que suelen ser una respuesta a estresores psicosociales recientes.

     Las psicosis agudas pueden ser también inducidas por drogas como los alucinógenos, la cocaína, las anfetaminas, la abstinencia de alcohol-drogas y otras.
Por último diversos trastornos médicos y neurológicos pueden inducir psicosis agudas.
La evaluación de los aspectos médicos, neurológicos y psiquiátricos es necesaria en todos los casos de psicosis aguda.

4. Evalúe los estresores psicosociales precipitantes

     La evaluación de los factores psicosociales de las psicosis de forma detallada escapa al formato de la P.C.U y pertenece a terapias más largas centradas en la rehabilitación. En el enfoque P.C.U sé evalúan los factores estresantes psicosociales que han actuado como precipitantes del episodio agudo. Este puede pertenecer aun aspecto de la llamada “emoción expresada” como la falta de comprensión de la familia de la enfermedad en curso con el consiguiente mal seguimiento de las prescipciones médicas o tratamientos y/o la existencia de conflictos familiares que generan estrés al paciente, la falta de apoyos o actividades sociales en momentos de crisis.
La entrevista familiar o con los allegados debe de tener en cuenta los puntos reseñados.

5. Evalúe las estrategias cognitivas-conductuales de afrontamiento del sujeto

     Los pacientes psicóticos suelen intentar controlar el curso de sus síntomas positivos con acciones internas, cognitivas (p.e pensar en otras cosas) y abiertas, conductuales (p.e salir de la casa). Es importante determinar los intentos del paciente para reducir la ansiedad y el malestar producido por sus síntomas activos y su grado de éxito. Ello nos permitirá conocer los propios recursos del paciente y las áreas de afrontamiento de síntomas deficitarias. El terapeuta preguntará al paciente que hace o intenta pensar para reducir la ansiedad que le genera por ejemplo sus voces, y el grado de efectividad de las mismas.

6. Use la terapia cognitiva no confrontadora

     El objetivo de las intervenciones cognitivas con las voces es reducir las creencias de omnipotencia, malevolencia y obediencia a las mismas. Una vez que el terapeuta ha evaluado sus dimensiones (p.e con el BAVQ, 1996-existe versión castellana) intenta facilitar el compromiso del paciente en la terapia a través de la anticipación de las respuestas del paciente a sus voces, la explicación del trabajo con otros pacientes a la terapia (se puede presentar videos) y la libertad de dejar la terapia cuando desee. Posteriormente conceptualiza con el paciente que las respuestas que tiene a las voces dependen de sus creencias sobre las mismas. La tercera fase tras la facilitación del compromiso en la terapia y la conceptualización para el paciente del problema de las voces es la intervención con las mismas. Básicamente sé reúnen evidencias en contra de las creencias sobre las voces (no sobre las voces mismas). También se trabaja con la reatribución de las creencias en las voces en función de la historia personal del sujeto. Se dedica un tiempo a que el sujeto relate su historia personal; poniendo las creencias en las voces en relación con ella. El descontrol de las voces se intenta manejar mediante el manejo empírico en vivo como prueba de realidad: el método de la “verbalización concurrente” donde el sujeto escucha las voces por un oído y otra grabación distractora por la otra puede ser usado. Se entrena al sujeto a avivar y después reducir las voces como prueba completa.

     Respecto a los delirios el terapeuta evita la confrontación directa de sus ideas delirantes evitando decirle que están equivocadas. El terapeuta evita las etiquetas con el paciente de delirio, esquizofrenia, psicosis, etc. Le expone que sus ideas son posibles interpretaciones a los hechos vividos, aunque quizás no las únicas posibles. Posteriormente le expone los efectos de sus creencias sobre su conducta y emociones. El tercer paso, ya de intervención, se basa en buscar las inconsistencias lógicas de las ideas del paciente, jerarquizar los aspectos más refutables de sus creencias, y ofrecerle explicaciones alternativas y/o expone experimentos personales para desconfirmarla, cercionandose el terapeuta antes del éxito de estos.

     Aunque el tratamiento de primera línea de los casos de psicosis aguda se basan en la medicación psicofarmacológica o el abordaje de la etiología médica según los casos; es cierto que en algunos casos la sintomatología psicótica aguda no remite lo suficiente con la medicación ya sea por que no se siguen las prescripciones o por que no es efectiva por sí sola. En estos casos puede estar justificada la intervención cognitiva.

7. Maneje los estados afectivos asociados

     Los síntomas psicóticos activos relacionados con trastornos afectivos (trastorno bipolar, depresión mayor, etc.) suelen requerir del empleo de medicación neuroléptica y otros psicofármacos. Una vez remitidos estos síntomas, o paralelamente si es necesario, se emplean otros fármacos para reducir los síntomas del curso del trastorno, como el litio o los antidepresivos. La P.C.U y otras terapias cognitivas-conductuales pueden ser estrategias complementarías en estos casos (ver capítulos 7 y 8).

8. Maneje las enfermedades y toxicomanías etiológicas asociadas

     Dado que ciertos estados psicóticos agudos se relacionan con enfermedades psiquiátricas, médicas y toxicomanías, para su remisión es prioritario tratar la etiología implicada. Los psicofármacos están indicados en todos los casos para reducir o eliminar la sintomatología aguda. El tratamiento de las enfermedades o toxicidad también es necesario en el caso de causa médica o tóxica del cuadro. En estos últimos casos se hace necesaria la colaboración de los servicios de psiquiatría y medicina interna.

     El psicólogo clínico puede abordar junto con los profesionales anteriores las áreas de significado personal de los síntomas, el seguimiento de las prescripciones, la orientación ante los problemas relacionales y la preparación del paciente para el afrontamiento de los síntomas residuales activos.

9. Trabaje con los niveles de emoción expresada en la familia

     Un alto nivel de “emoción expresada” (comunicación hostil y descalificadora) en el seno de la familia del paciente se relaciona con un mayor nivel de recaídas e ingresos en los pacientes psicóticos. El terapeuta en la P.C.U puede orientar a los familiares a como comunicarse con el paciente con un estilo más neutral y centrado en la resolución de problemas. El terapeuta puede modelar y usar el rol-playing como demostración con los familiares. También puede orientar a estos a formatos de terapia más larga centrada en la psicoeducación del abordaje de la psicosis.

10. Incremente las habilidades de afrontamiento de síntomas

     El terapeuta elige en colaboración con el paciente los síntomas o las consecuencias de los mismos que se desea reducir. Se proponen varia estrategias que se ensañan paso a paso en consulta (de manera similar con frecuencia a la inoculación al estrés), y en la misma consulta se simula su aplicación (p.e el terapeuta repite las voces alucinatórias, y el paciente se relaja y sé autoinstruye en autocontrol, reatribución o distracción cognitiva). El paciente evalúa la efectividad del ensayo (p.e escala de 0-10). Ambos proponen su aplicación y registro como tarea entre sesiones. A la vuelta, en la próxima sesión sé evalúa sus efectos y se pulen las carencias habidas en su aplicación real. Birchwood y Tarrier (1995) han propuesto una clasificación de las estrategias de afrontamiento que pueden ser empleada con sujetos psicóticos para el automanejo de sus síntomas. De manera resumida, estas estrategias comprenden: (1) Estrategias cognitivas (desviación de la atención, restricción de la atención, autoafirmacion verbal de autodireccion o reatribución), (2) Estrategias conductuales (aumentar los niveles de actividad, aumentar la actividad social, reducir la actividad social, comprobación de la realidad), (3) Estrategias sensoriales (p.e escucha dicótica) y (4) Estrategias fisiológicas (control de la respiración, relajación, etc.)

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Thomas Kuhn: “en busca de una ciencia abierta y en evolución”

Thomas Kuhn

Thomas Kuhn

Thomas Kuhn (1922-1996), fue un filósofo estadounidense de gran renombre; cuyo extenso trabajo despertó la curiosa discusión de hombres de numerosas disciplinas e influenció de tal modo, que creó nuevos conceptos.

Comenzó a escribir su libro: “La estructura de las revoluciones científicas”, cuando apenas era un estudiante graduado en física teórica y dio el cambio drástico de la física a la historia de la ciencia y más tarde, a la filosofía misma, por la inquietud que sentía por descubrir cada vez más la verdad.

En él, exponía la evolución de las ciencias naturales básicas y respondía a preguntas tales como: ¿porqué la realización de la ciencia concreta, es anterior a los diversos conceptos, leyes, teoríasy puntos de vista que pueden abstraerse de ella?; frente a varios problemas, ¿cuál es el más significativo para resolver, por una comunidad científica?, ¿cuál es el proceso por el cual, un candidato a paradigma reemplaza a su predecesor?, ¿qué hace que un grupo científico abandone una tradición de investigación a favor de un nuevo paradigma?; ¿porqué debe progresar continuamente la ciencia? Elabora conceptos como “paradigma”, para darle nombre a lo que consideraba soluciones universales; “crisis”, “revolución científica”, para explicar como evoluciona la ciencia, a la que consideraba como algo abierto y en constante evolución.

Nosotras pretendemos en este informe, describir los puntos clave de su obra, de forma clara y precisa; aunque entendemos, que para su mayor comprensión, sería necesario un análisis más profundo.

REVISIÓN Y ESCLARECIMIENTO DE ALGÚNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA PROPUESTA KUHNEANA.

Concepto de paradigma y de comunidad científica.

El término paradigma está aplicado a dos sentidos distintos; por un lado, significa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada; y por otro, denota una especie de elemento de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal.

Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en personas que comparten un paradigma.

Las comunidades científicas pueden aislarse sin recurrir previamente a paradigmas; éstos pueden ser descubiertos, entonces, analizando el comportamiento de una comunidad dada. El estudio de los paradigmas, es lo que prepara al estudiante para formar parte de una comunidad científica particular.

Según Kuhn, una comunidad científica consiste en quienes practican una especialidad científica.

Habiendo aislado una comunidad particular de especialistas, lo que comparten sus miembros para explicar la relativa plenitud de su comunicación profesional y la relativa unanimidad de sus juicios profesionales, no es más que un paradigma o un conjunto de éstos. Los propios científicos dirían que comparten una teoría o un conjunto de teorías. Ésta da a entender una estructura mucho más limitada en naturaleza. Kuhn sugiere el término “matriz disciplinaria”, “disciplinaria” porque se refiere a la posesión común de quienes practican una disciplina particular; “matriz” porque está compuesta por elementos ordenados de varias índoles, cada uno de los cuales requiere una posterior especificación.

Todos o la mayor parte de los objetos de los compromisos de grupo resultan paradigmas o partes de paradigmas, o paradigmáticos, son partes constituyentes de la “matriz disciplinaria” y como tales forman un todo y funcionan en conjunto.

Una clase de importantes componentes de la matriz disciplinaria sería, por ejemplo:

Las “generalizaciones simbólicas”, expresiones desplegadas por unos miembros del grupo.

2) El “paradigma metafísico”, que ayuda al grupo a determinar lo que será aceptado como explicación y/o como solución de problemas; a la inversa ayudan en la determinación de la lista de “enigmas” no resueltos y en la evaluación de la importancia de cada uno.

3) Los valores más profundamente sostenidos se refieren a las predicciones que deben ser exactas; o a los aplicables a teorías enteras que deben permitir la formulación y solución de enigmas. En un grado más considerable que otras clases de componentes de la matriz disciplinaria, los valores deben ser compartidos por personas que difieren en su aplicación. Si todos los miembros de una comunidad respondiesen a cada anomalía como causa de crisis o abrazaran cada nueva teoría propuesta por un colega la ciencia dejaría de existir.

4) El término ejemplar define las concretas soluciones del problema. Las diferencias entre conjuntos de ejemplares dan a la comunidad una finísima estructura de la ciencia.

Los paradigmas como ejemplos compartidos

El conocimiento científico se halla como empotrado en la teoría y la regla; se ofrecen problemas para darle facilidad a su aplicación.

El papel de las relaciones de similitud adquiridas también se muestra claramente en la historia de las ciencias. Los científicos resuelven los enigmas modelándolos sobre anteriores soluciones de enigmas.

CIENCIA NORMAL.

Ciencia normal significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, reconocidas por alguna comunidad científica; durante cierto tiempo y utilizadas como fundamento para prácticas posteriores y redactadas en los textos científicos.

La adquisición de un paradigma y el tipo de investigación que este permite, es un signo de madurez en el descubrimiento de cualquier campo científico dado. Las transiciones de los paradigmas son revoluciones científicas y la transición sucesiva de uno a otro, es el patrón usual de desarrollo de una ciencia madura. Para ser aceptado como paradigma una teoría debe parecer mejor que sus competidoras; pero no necesita explicar. Su surgimiento afecta la estructura del grupo que practica ese campo. En el desarrollo de la ciencia normal, cuando se produce una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas antiguas desaparecen. El nuevo paradigma implica una definición nueva y más rígida del campo. La naturaleza de la ciencia.

Un paradigma es un patrón aceptado que permite la renovación de ejemplos. El tener más éxito no se refiere a uno completo en la resolución de un problema determinado. La ciencia normal consiste en la realización de esa promesa, para que sea una realización lograda mediante la ampliación del conocimiento y para que aumente el acoplamiento entre los hechos y las predicciones del paradigma.

La ciencia normal posee un mecanismo interno que, siempre que el paradigma deje de funcionar, asegure el cambio de las restricciones que atan a la investigación. Su investigación va dirigida a la articulación de aquellos fenómenos y teorías que el paradigma proporciona.

Una pequeña parte de los problemas teóricos de la ciencia normal, consiste simplemente en el uso de la teoría existente para predecir información fáctica de valor intrínseco. El trabajo bajo el paradigma, no puede llevarse a cabo en ninguna otra forma y la deserción del paradigma significa dejar de practicar la ciencia que se define.

La ciencia normal retrata el desarrollo científico como una sucesión de períodos establecidos por la tradición, puntuados por interrupciones no acumulativas, donde sus tesis son de extensa aplicabilidad.

Prioridad de los paradigmas.

Para descubrir la relación existente entre reglas, paradigmas y ciencia normal; el científico deberá comparar los paradigmas de la comunidad, unos con otros y con sus informes de investigación; con el objetivo de descubrir que elementos aislables, explícitos o implícitos pueden haber abstraído los miembros de esa comunidad, para emplearlos como reglas en sus investigaciones.

La ciencia normal puede determinarse en parte por medio de la inspección directa de los paradigmas, proceso que resulta más sencillo con la ayuda de reglas y suposiciones, pero que no depende de la formulación de éstas. En realidad, la existencia de un paradigma, ni siquiera debe implicar la existencia de algún conjunto completo de reglas. Ésta es la actividad para la resolución de enigmas; una empresa acumulativa, con un éxito eminente en su objetivo y en la extensión y la precisión del conocimiento científico. La ciencia normal no tiende hacia novedades fácticas o teóricas. Cuando tiene éxito, tampoco descubre alguna.

No todas las teorías pertenecen a paradigmas. Los científicos acostumbran a desarrollar muchas teorías especulativas e inarticuladas, anteriores a éstos o durante las crisis; que pudieran señalar el camino hacia los descubrimientos. Sólo cuando el experimento y la teoría de tanteo se articulan de tal modo que coincidan, surge el descubrimiento y la teoría se convierte en paradigma.

CRISIS.

Una vez que el descubrimiento es asimilado, los científicos están en condiciones de explicar una gama más amplia de fenómenos naturales, o explicar con mayor precisión algunos de los ya conocidos; descartando, para lograr su objetivo, creencias y procedimientos aceptados con anterioridad. El fracaso de las reglas existentes es lo que sirve de preludio a la búsqueda de otras nuevas. La teoría nueva, es una respuesta directa a la crisis y muchas versiones de una, un su síntoma habitual.

La respuesta a la crisis.

La crisis es la condición previa y necesaria para el nacimiento de nuevas teorías.

La decisión de rechazar o de aceptar un paradigma y el juicio que conduce a esa decisión, involucra siempre la comparación de paradigmas con la naturaleza y entre ellos. El rechazar un paradigma sin reemplazarlo con otro, es rechazar a la ciencia misma.

Kuhn sostiene que no existe la investigación sin ejemplos en contrario. Los enigmas existen sólo debido a que ningún paradigma resuelve completamente todos los problemas.

La proliferación de versiones de paradigmas, síntoma de crisis, debilita las reglas de la resolución normal de enigmas, de tal modo que, permite la aparición de un nuevo paradigma. Es tarea de la ciencia normal esforzarse por hacer que la teoría y los hechos, sean coherentes; y esta actividad puede verse como una prueba o búsqueda de confirmación o falsedad. Su objeto es resolver un enigma para que la existencia misma suponga la validez del paradigma.

Se entiende que todas las crisis se inician con la confusión de un paradigma.

La transición de un paradigma a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumulación. Es más bien una reconstrucción del campo, o una partida de nuevos fundamentos.

Las crisis debilitan los estereotipos y proporcionan los datosadicionales necesarios para un cambio de paradigma fundamental. La transición consiguiente a un nuevo paradigma, es lo que Kuhn llama, revolución científica.

REVOLUCIÓN CIENTÍFICA.

Se considera revolución científica a todos aquellos episodios de desarrollo no acumulativo, en que un paradigma antiguo es reemplazado completamente o en parte, por otro nuevo, incompatible; es decir, cuando un paradigma existente deja de funcionar de forma adecuada, en la exploración de un aspecto de la naturaleza.

Cuando los paradigmas entran en debate sobre su elección, para Kuhn, su función necesaria es circular y sostiene que, sea cual fuere su fuerza, el status del argumento circular, es sólo el de la persuasión.

Las razones por las cuales la asimilación de un nuevo tipo de fenómeno o de una nueva teoría científica debe exigir el rechazo de un paradigma más antiguo, no se derivan de la estructura lógica del conocimiento científico; pues podría surgir un nuevo fenómeno sin reflejarse sobre la práctica científica pasada.

La asimilación de todas las nuevas teorías, significa la destrucción de un paradigma anterior y un conflicto consiguiente entre las escuelas del pensamiento científico. Es evidente que éste existe entre el paradigma que descubre una anomalía y el que, más tarde, hace resulte normal dentro de nuevas reglas.

Kuhn señala tres tipos de fenómenos sobre los que puede desarrollarse una nueva teoría:

1)- aquellos que han sido bien explicados por los paradigmas existentes y que no proporcionan un motivo para la construcción de una nueva teoría;

2)- fenómenos cuya naturaleza es indicada por paradigmas existentes, pero cuyos detalles sólo pueden comprenderse a través de una articulación posterior a la teoría;

3)- y las anomalías que no son asimiladas en los paradigmas existentes. Sólo este tipo produce nuevas teorías.

Sin la aceptación de un paradigma no habría ciencia normal.

El paradigma no podrá proporcionar enigmas que no hayan sido todavía resueltos, si no se extiende a campos donde no exista ningún precedente completo.

Los paradigmas se diferencian, en algo más que en la sustancia, ya que están dirigidos, no sólo hacia la naturaleza, sino también a la ciencia que los produjo. La recepción de un nuevo paradigma, hace necesaria una redefinición de la ciencia correspondiente. Algunos problemas antiguos pueden relegarse a otra ciencia o ser declarados “no científicos”.

La tradición científica natural que surge de una revolución científica, no es sólo incompatible, sino también incomparable con la que existía anteriormente. Afirmaba Kuhn que, las teorías científicas posteriores son mejores que las anteriores para resolver enigmas y que a menudo éstas son totalmente distintas a los que se aplican; “una teoría científica nueva, es mejor que sus predecesoras”.

Todas las revoluciones implican el abandono de generalizaciones cuya fuerza previamente había sido la fuerza de las tautologías.

Inconmensurabilidad y resolución de la revolución.

La prueba de un paradigma sólo tiene lugar cuando el fracaso persistente para obtener la solución de un problema, produce una crisis e incluso entonces, solamente se produce después de que el sentimiento de crisis haya producido un candidato alternativo a paradigma.

Ninguna teoría resuelve todos los problemas a los que se enfrenta, ni es frecuente que las soluciones alcanzadas sean perfectas. Al contrario, lo incompleto y lo imperfecto del ajuste entre la teoría y los datos existentes, es lo que define muchos de los enigmas que caracterizan a la ciencia normal. Cabe preguntar cuál de dos teorías reales y en competencia, se ajusta mejor a los hechos.

Las razones por las cuales, los paradigmas postulantes, necesariamente fracasan, al entrar en contacto con los puntos de vista de los demás, han sido descriptas como la inconmensurabilidad de la tradición científica normal, anterior y posterior a las revoluciones.

Los nuevos paradigmas nacen de los antiguos e incorporan gran parte del vocabulario y de los aparatos, que previamente se utilizaron. Quienes proponen los paradigmas, practican sus profesiones en mundos diferentes. Al hacerlo, los dos grupos de científicos ven cosas diferentes cuando miran en la misma dirección desde el mismo punto. Cada comunidad lingüística puede producir, resultados completos de su investigación que aunque sean descriptibles en frases comprendidas de la misma manera por los dos grupos, no pueden ser explicados por la otra comunidad en sus propios términos.

Progreso a través de la revolución.

Sólo durante los períodos de ciencia normal, el progreso parece ser evidente y la comunidad científica no puede ver los frutos de su trabajo en ninguna forma. Una comunidad científica es eficiente para resolver los problemas o los enigmas que define su paradigma. El resultado de la resolución de esos problemas debe ser inevitablemente el proceso.

Cuando una comunidad científica repudia un paradigma anterior, renuncia, al mismo tiempo, a la mayoría de los libros y artículos en que se incluye dicho paradigma.

Los cambios de paradigma llevan a los científicos cada vez más cerca de la verdad.

¿CÓMO EVOLUCIONA LA CIENCIA?

De una preciencia, se obtiene una ciencia normal que entra en crisis y desata una revolución; que tiene por producto una nueva ciencia normal y por consiguiente, una nueva crisis.

NUESTRAS CONCLUSIONES ACERCA DEL INFORME:

Antes de finalizar nuestro trabajo, creemos necesario un espacio para formular una especie de conclusión, donde se expongan, a modo de resumen, los conceptos más destacados de la obra de Thomas Kuhn.

Para Kuhn, la ciencia es el resultado de un proceso sucesivo y en constante evolución, dentro del cual, se ubican fenómenos, a los que este filósofo denominó como: paradigmas, comunidad científica, crisis, inconmensurabilidad, revolución científica, a los que se enfrentan los científicos, en su trabajo de resolución de los enigmas, que plantea la naturaleza de la ciencia, para llegar, cada vez más cerca a la verdad.

Su obra marcó una nueva etapa en la historia de la ciencia y en la filosofía; y supo llegar al interés de los hombres estudiosos de las distintas disciplinas, creando nuevos elementos útiles para las investigaciones científicas del presente.

Desde nuestro punto de vista del hoy, somos capaces de apoyar las ideas que Kuhn manifestó en su obra, años atrás y que aun siguen vigentes; y es más, compartimos con él, que la ciencia, en la medida que es tal, es un proceso evolutivo, y que para descubrir lo que ella nos deparará, será sólo cuestión de esperar el transcurrir del tiempo.

BIBLIOGRAFÍA

  • ABBAGNANO, NICOLÁS: “Historia de la filosofía”, tomo V.
  • CHALMERS, ALAIN: “¿Qué es esa cosa llamada ciencia?”, Siglo XXI, Madrid, España, 1998.
  • KUHN, THOMAS: “La estructura de las revoluciones científicas”, FCE, México, 1971.

AUTORAS:

Vanessa Gallo vanessa_gallo@hotmail.com
María de los Ángeles Orfila

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El rol docente y la necesidad de una actitud crítica

Autora: Paula Herrera (hotpau78@hotmail.com)

Introducción
Me pareció acertado, tomar y desarrollar un tema que esta tan relacionado con la práctica docente de nuestros días, como lo es el rol del educador y la idea del pensamiento crítico y la actitud filosófica. Hablo de acertado, no sólo porque me convenció el tema desde mi primer encuentro con el mismo, sino también porque pretendo descubrir, a lo largo de este trabajo, un sentido diferente, “crítico” a mi propia práctica habitual, ya que como docente actual, me corresponde el hecho de reflexionar activamente sobre mis acciones.
Diariamente me pregunto, cuál es el rol del educador frente a esta nueva infancia, tan diferente, exigente y necesitada de perspectivas nuevas. Como opina Cullen, actualmente lo que tenemos es una educación con los “nombres desnudos” . Esta metáfora de Eco, nos da la pauta de que ya no se puede definir con claridad, el rol docente, el rol de la infancia y ni siquiera es posible conceptuar el significado de la educación.
Por estas razones, mediante el recorte seleccionado, estableceré según mi punto de vista, un esbozo de algunas de las características que debería tener este docente actual y su espacio de trabajo, interesado en formar, según mi opinión, sujetos críticos de su realidad y comprometidos con su contexto. Sujetos que sean capaces de elaborar diferentes puntos de vista.
Relacionando autores de los tres ejes, intentaré explicar, según mi criterio, los argumentos y las condiciones que tenemos que tener en cuenta para que se considere a un docente crítico. Actitud, que solo se logra si el educador puede ser realmente observador de su propia práctica y conciente de ella. Si se permite desarrollar un punto de vista propio y permitir o admitir que no siempre sea el correcto, si acepta que “el enseñar y aprender se van dando simultáneamente”.
Hacia una actitud crítica
Como punto de partida de mi trabajo, tomaré dos metáforas de Eco, una de ellas ya comentada en la introducción.
“Antiguamente la rosa estaba junto con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres desnudos” . Esta metáfora se refiere, según Cullen, a la mirada de la educación, a partir del llamado mundo moderno.
Con el advenimiento de las pedagogías modernas, actualmente nos encontramos en una etapa de transformaciones en la educación debido a los profundos cambios sociales por los que atravesamos. Se presentan nuevas direcciones, problemas en la toma de decisiones, en las tareas que se proponen, en las metodologías que se emplean. La educación ha necesitado y necesita plantearse y replantearse su discurso.
Tantos cambios por los que esta pasando la educación, obliga a construir y reconstruir sus conceptos y discursos utilizando los nombres que poseía antiguamente, no se trata de desechar, sino de redefinir. Ante esta nueva situación han quedado, parafraseando nuevamente a Eco, “(…) los sujetos desfondados, escindidos, fragmentados” , se hace necesario el planteo de nuevos interrogantes, un nuevo accionar.
Así es como se comienza a plantear la educación, no ya como una práctica natural o cultural, sino desde un pensamiento crítico de su discurso, dotado de carga histórica y social. Teniendo en cuenta la intencionalidad del educador y replanteando los objetivos que se intentan lograr, se concibe la necesidad del educador de desatar, según Saviani, una “actitud filosófica” , reflexiva de las problemáticas educativas de nuestro tiempo.
Esta actitud se refiere, en efecto, a una mirada crítica, filosófica del discurso educativo. Que pretenda problematizar a la educación desde la práctica cotidiana, replanteando los objetivos que se pretenden lograr desde dentro mismo de la realidad educativa por medio de la filosofía de la educación. Dicha práctica solo es posible si se la considera como no acabada, interna y punto de partida de este acto reflexivo.
Nuevos enfoques
Partiendo de esta nueva perspectiva, pretendo abordar al docente educador desde las características necesarias para incorporar en su práctica esta actitud filosófica, antes mencionada como pensamiento crítico.
Cuando hablo del rol actual del docente, no puedo evitar referirme a la concepción moderna de “sujeto moral” en reemplazo del “individuo prudente” .
Según Cullen, sujeto moral, se refiere al individuo como sujeto capaz de auto legislarse, de encontrar en la relación con el otro, una cierta autonomía, es decir la libertad para llevar a cabo sus acciones.
Este autor, señala el problema de la concepción del otro desde tres miradas que me parece interesante señalar ya que marcarán el camino y el actuar del rol docente y su tarea dependiendo la postura que se adopte.
Una de estas miradas, es la del otro como “diverso”. Desde esta perspectiva, al otro se lo considera autónomo y libre siempre hablando desde un contrato social. Según esta postura, se puede elaborar un trabajo educativo centrado en el uso de la razón, tratando así de homogeneizar el sistema educativo. Se trata de plantear a la acción de educar bajo principios políticos donde la disciplina juega un intenso papel.
La segunda mirada sobre este tema que nos propone Cullen es la de concepción del otro como “diferencia”. Cambiando la noción de autonomía por la de autenticidad. Se trata justamente de una acción educativa centrada en conocer y respetar las diferencias pero no en su totalidad. La postura educativa esta fuertemente relacionada con la frase “hacerse cargo de las diferencias”, pero condiciona a su vez, estas diferencias con un nombre. El educador, frente a esta postura, acepta el diálogo, las opiniones diferentes, pero intenta adjudicar un nombre a esa diferencia presente.
Por último, la tercer mirada postulada, es la del otro como “alteridad”, contando con la noción de responsabilidad al concebir al otro como otro exterior. Ya no se trata ni de disciplinarlo ni de ponerle significado, solo se supone pensar que el otro nos pueda mirar como otro a nosotros mismos desde el exterior.
Desde esta mirada, puedo suponer un docente abierto, atento tanto al contexto social como a la diferencia, pero desarrollando su tarea desde la responsabilidad que le confiere, respetando y siendo capaz de abrirse al otro como otro externo, permitiendo la pregunta como punto de partida.
Desde este sitio, será que desarrollaré la tercera parte de mi trabajo.
El rol docente hacia una actitud crítica
Como especifiqué anteriormente, en esta etapa de mi trabajo creo que estoy en condiciones de referirme a la práctica docente como una acción moral comprometida socialmente, bajo el marco de un contexto y de una tradición y sujeta a críticas , es decir, no puede entenderse como algo ya construido, se va creando y recreando en base a la acción. Por eso no se puede hablar de un fin externo a ella o material. Cada meta es la deseada solo en base a un contexto histórico y social, así, lo que era esperable en una época, ya no lo es.
Por esta vía, comenzaré por describir a la docencia como “virtud y virtud ciudadana” , y de esta manera, formaré una concepción inicial de las características que, según mi criterio, debería portar o ser el docente – educador. Para Cullen, “(…) entender, la docencia como virtud es calificar su profesionalidad como moralmente buena y el entender esta virtud como ciudadana es calificar su práctica como éticamente justa” .
La docencia como virtud se refiere, según Cullen a actuar cada vez mejor en la práctica, de manera inteligente. Poder elegir, en base a la propia actividad, los métodos o acciones que resulten moralmente buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o internas. Lo que no significa que dicho contexto no exista y que no influya en el sistema educativo.
La docencia como virtud, se presenta así, como una forma de resistencia, como un modo de saber diferenciar, por medio de la educación, lo que es justo y correcto de lo que es injusto o incorrecto.
También entender a la docencia como virtud, implica estar abiertos al dialogo, a la escucha, a la alteridad.
Por otro lado, Cullen amplía el concepto anterior hablando de la docencia como “virtud ciudadana” ya que enseñar no solo es hacerlo bien, sino que además implica “la obligación de hacerlo equitativamente” . Se refiere a que se debe tener claro, el derecho de todos los alumnos a tener la misma igualdad a la hora de aprender. Ya que por medio de la enseñanza de conocimientos, se realiza simultáneamente la socialización del sujeto. Por eso enseñar bien no es solo enseñar tales o cuales contenidos de manera correcta, sino que también es el reconocimiento de la libertad y el deseo de aprender de todos los alumnos.
Además de esta apuesta a la justicia como virtud social por excelencia, Cullen propone a la docencia como la constructora del espacio público y como hacedora de un lugar común que se normativiza con las crítica.
“La docencia enseña bien, porque enseña a pensar” . Con esta frase de Cullen, voy acercándome a la relación entre docencia y pensamiento crítico. Ya que partiendo de la cita, se podría afirmar que el docente debe crear un ámbito donde cada uno se piense desde si mismo, donde se puedan articular los conocimientos previos con los nuevos saberes. Espacio donde estén presentes la palabra, la pregunta y la opinión del otro como otro externo, concibiendo al hombre como un ser incompleto, con carga emocional, pulsional, con conocimientos previos y una curiosidad impulsora de una búsqueda continua.
Espacio, donde además, el educador entiende que al enseñar, también aprende y que lo hace con cierta intencionalidad.
Espacio que Cullen llama “intercultural”. “El espacio público intercultural pone en juego una relación sin relación(…) es una responsabilidad (…). Acordamos también con la posibilidad de avanzar en un pensamiento crítico, abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las seguridades de las representaciones. Es decir, simpatizamos con la idea de un espacio público de redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos sociales o aprendizajes colectivos, que vayan generando consensos en una verdadera lucha contra hegemónica” .
Para que dicho espacio se haga real, es necesario que este encaminado por docentes que lo acepten y se permitan reconstruirlo, es decir, que adquiera la postura de docencia como virtud ciudadana.
Refiriéndome a este punto, agregaré algunas palabras de Freire: “Saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”
Esta frase me lleva a reflexionar que la educación no es solo depositar conocimientos y valores, sino que debe ser un acto cognoscente responsable, donde el educador aprenda y resignifique los saberes y las experiencias de los educandos.
De este modo, “el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel, que en tanto educa es educado a través del diálogo, quien al ser educado, también educa”. Así la educación se convierte en una comunión donde nadie es superior a nadie. Donde los educandos, se vuelven investigadores críticos de su proceso. Se logra, a través del diálogo constante, una comprensión del mundo en la relación entre educador y educando que lleva a una transformación profunda de la concepción de la educación. Se establece, de esta forma, un modo auténtico de pensamiento crítico y acción que lleva a un replanteamiento por parte de los alumnos, de la idea de quienes son y lo que serán (conciencia de clase).
Durante todo este proceso, el docente – educador deberá tener en cuenta la historia, las costumbres y el marco político de su tarea, así como también su propia intencionalidad política, ya que la educación nunca es neutra. Freire agrega que se debe rescatar la sensibilidad sin perder la rigurosidad científica característica del proceso de enseñanza – aprendizaje. Debe promover, además del diálogo, el lugar a la pregunta como pregunta en sí, sin respuestas automatizadas o ya elaboradas. La acción de preguntar, estimula y refuerza la creatividad y la confianza de los alumnos, así como también los prepara para desarrollarse frente al mundo y las situaciones cotidianas para lograr esto, previamente se hace indispensable crear un ambiente donde reine la confianza.
ALGUNAS CONCIDERACIONES PROPIAS
Durante el desarrollo de mi trabajo, intenté esbozar en primer lugar, el cambio tan fuerte que ha sufrido la educación actual. La necesidad de una nueva mirada de su discurso, de sus conceptos y hasta de los personajes que de ella participan, se vuelve indispensable.
Sin embargo considero que hay claramente, la necesidad de intentar por parte de nosotros, los docentes de establecer mínimamente un ideal hacia donde dirigirnos. Este ideal esta referido a esta actitud filosófica (mencionada en mi trabajo), es decir como crítica de la realidad.
Desde mi monografía, mi planteo consistió en buscar la forma de ver la docencia como la posibilidad de transformar la realidad. Sin adjudicarle nombre a las cosas o discurso a la educación, creo que la única forma de dicho cambio es lograr una postura más abierta y sin anclajes. Una mirada que abarque los cambios, y las intenciones, tanto en lo político como en lo social.
Quizás mi postura suene un poco romántica o utópica, ya que requiere de un cambio social y un entendimiento general, pero considero que solo por medio de la palabra sin prejuicios, de la profesionalidad y la pregunta sincera, es que podremos generar un cambio profundo.
Pero, de todas formas, me gustaría imaginar que este “pensar crítico” abierto al dialogo y a la pregunta, permitirá en un futuro, tener ciudadanos libres y críticos, que piensen como tales. Solo una actitud filosófica es la que conducirá a que ese pensar se vuelva acción comprometida y esa acción, cambio.
Bibliografía
CULLEN, Carlos. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidos. 1996
FREIRE, Paulo. “Cartas a quien pretende enseñar”. Bs. As. Siglo XXI. 2002
COHAN, Walter. “Filosofía de la educación”. Aula N°8. Ed. Universidad de Salamanca. 1996
CULLEN, Carlos. “Perfiles ético políticos de la educación”. Bs. As. Ed: Paidos. 2003
CARR, W. “En que consiste una práctica educativa” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. p. 96
CULLEN, Carlos. “La docencia como virtud” en Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro: bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Bs. As. Novedades educativas. 1996.
CULLEN, Carlos. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización” en Globalización y nueva ciudadanía. Mar del Plata. Ediciones Suarez. 2003. p. 21
FREIRE, Paulo. “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”. Madrid. Editorial Siglo XXI. 1997. p. 21
FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido”. México. Siglo XXI. 1970
FREIRE, Paulo. “La alfabetización como elemento de formación de la ciudadanía” en Política y educación. México. Siglo XXI. 1996

FREIRE, Paulo. “Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez”. Bs. As.. Ediciones La Aurora. 1986

profesoraIntroducción

Me pareció acertado, tomar y desarrollar un tema que esta tan relacionado con la práctica docente de nuestros días, como lo es el rol del educador y la idea del pensamiento crítico y la actitud filosófica. Hablo de acertado, no sólo porque me convenció el tema desde mi primer encuentro con el mismo, sino también porque pretendo descubrir, a lo largo de este trabajo, un sentido diferente, “crítico” a mi propia práctica habitual, ya que como docente actual, me corresponde el hecho de reflexionar activamente sobre mis acciones.

Diariamente me pregunto, cuál es el rol del educador frente a esta nueva infancia, tan diferente, exigente y necesitada de perspectivas nuevas. Como opina Cullen, actualmente lo que tenemos es una educación con los “nombres desnudos” . Esta metáfora de Eco, nos da la pauta de que ya no se puede definir con claridad, el rol docente, el rol de la infancia y ni siquiera es posible conceptuar el significado de la educación.

Por estas razones, mediante el recorte seleccionado, estableceré según mi punto de vista, un esbozo de algunas de las características que debería tener este docente actual y su espacio de trabajo, interesado en formar, según mi opinión, sujetos críticos de su realidad y comprometidos con su contexto. Sujetos que sean capaces de elaborar diferentes puntos de vista.

Relacionando autores de los tres ejes, intentaré explicar, según mi criterio, los argumentos y las condiciones que tenemos que tener en cuenta para que se considere a un docente crítico. Actitud, que solo se logra si el educador puede ser realmente observador de su propia práctica y conciente de ella. Si se permite desarrollar un punto de vista propio y permitir o admitir que no siempre sea el correcto, si acepta que “el enseñar y aprender se van dando simultáneamente”.

Hacia una actitud crítica

Como punto de partida de mi trabajo, tomaré dos metáforas de Eco, una de ellas ya comentada en la introducción.

“Antiguamente la rosa estaba junto con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres desnudos” . Esta metáfora se refiere, según Cullen, a la mirada de la educación, a partir del llamado mundo moderno.

Con el advenimiento de las pedagogías modernas, actualmente nos encontramos en una etapa de transformaciones en la educación debido a los profundos cambios sociales por los que atravesamos. Se presentan nuevas direcciones, problemas en la toma de decisiones, en las tareas que se proponen, en las metodologías que se emplean. La educación ha necesitado y necesita plantearse y replantearse su discurso.

Tantos cambios por los que esta pasando la educación, obliga a construir y reconstruir sus conceptos y discursos utilizando los nombres que poseía antiguamente, no se trata de desechar, sino de redefinir. Ante esta nueva situación han quedado, parafraseando nuevamente a Eco, “(…) los sujetos desfondados, escindidos, fragmentados” , se hace necesario el planteo de nuevos interrogantes, un nuevo accionar.

Así es como se comienza a plantear la educación, no ya como una práctica natural o cultural, sino desde un pensamiento crítico de su discurso, dotado de carga histórica y social. Teniendo en cuenta la intencionalidad del educador y replanteando los objetivos que se intentan lograr, se concibe la necesidad del educador de desatar, según Saviani, una “actitud filosófica” , reflexiva de las problemáticas educativas de nuestro tiempo.

Esta actitud se refiere, en efecto, a una mirada crítica, filosófica del discurso educativo. Que pretenda problematizar a la educación desde la práctica cotidiana, replanteando los objetivos que se pretenden lograr desde dentro mismo de la realidad educativa por medio de la filosofía de la educación. Dicha práctica solo es posible si se la considera como no acabada, interna y punto de partida de este acto reflexivo.

Nuevos enfoques

Paulo Reglus Neves Freire

Paulo Reglus Neves Freire

Partiendo de esta nueva perspectiva, pretendo abordar al docente educador desde las características necesarias para incorporar en su práctica esta actitud filosófica, antes mencionada como pensamiento crítico.

Cuando hablo del rol actual del docente, no puedo evitar referirme a la concepción moderna de “sujeto moral” en reemplazo del “individuo prudente” .

Según Cullen, sujeto moral, se refiere al individuo como sujeto capaz de auto legislarse, de encontrar en la relación con el otro, una cierta autonomía, es decir la libertad para llevar a cabo sus acciones.

Este autor, señala el problema de la concepción del otro desde tres miradas que me parece interesante señalar ya que marcarán el camino y el actuar del rol docente y su tarea dependiendo la postura que se adopte.

Una de estas miradas, es la del otro como “diverso”. Desde esta perspectiva, al otro se lo considera autónomo y libre siempre hablando desde un contrato social. Según esta postura, se puede elaborar un trabajo educativo centrado en el uso de la razón, tratando así de homogeneizar el sistema educativo. Se trata de plantear a la acción de educar bajo principios políticos donde la disciplina juega un intenso papel.

La segunda mirada sobre este tema que nos propone Cullen es la de concepción del otro como “diferencia”. Cambiando la noción de autonomía por la de autenticidad. Se trata justamente de una acción educativa centrada en conocer y respetar las diferencias pero no en su totalidad. La postura educativa esta fuertemente relacionada con la frase “hacerse cargo de las diferencias”, pero condiciona a su vez, estas diferencias con un nombre. El educador, frente a esta postura, acepta el diálogo, las opiniones diferentes, pero intenta adjudicar un nombre a esa diferencia presente.

Por último, la tercer mirada postulada, es la del otro como “alteridad”, contando con la noción de responsabilidad al concebir al otro como otro exterior. Ya no se trata ni de disciplinarlo ni de ponerle significado, solo se supone pensar que el otro nos pueda mirar como otro a nosotros mismos desde el exterior.

Desde esta mirada, puedo suponer un docente abierto, atento tanto al contexto social como a la diferencia, pero desarrollando su tarea desde la responsabilidad que le confiere, respetando y siendo capaz de abrirse al otro como otro externo, permitiendo la pregunta como punto de partida.

Desde este sitio, será que desarrollaré la tercera parte de mi trabajo.

El rol docente hacia una actitud crítica

Como especifiqué anteriormente, en esta etapa de mi trabajo creo que estoy en condiciones de referirme a la práctica docente como una acción moral comprometida socialmente, bajo el marco de un contexto y de una tradición y sujeta a críticas , es decir, no puede entenderse como algo ya construido, se va creando y recreando en base a la acción. Por eso no se puede hablar de un fin externo a ella o material. Cada meta es la deseada solo en base a un contexto histórico y social, así, lo que era esperable en una época, ya no lo es.

Por esta vía, comenzaré por describir a la docencia como “virtud y virtud ciudadana” , y de esta manera, formaré una concepción inicial de las características que, según mi criterio, debería portar o ser el docente – educador. Para Cullen, “(…) entender, la docencia como virtud es calificar su profesionalidad como moralmente buena y el entender esta virtud como ciudadana es calificar su práctica como éticamente justa” .

La docencia como virtud se refiere, según Cullen a actuar cada vez mejor en la práctica, de manera inteligente. Poder elegir, en base a la propia actividad, los métodos o acciones que resulten moralmente buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o internas. Lo que no significa que dicho contexto no exista y que no influya en el sistema educativo.

La docencia como virtud, se presenta así, como una forma de resistencia, como un modo de saber diferenciar, por medio de la educación, lo que es justo y correcto de lo que es injusto o incorrecto.

También entender a la docencia como virtud, implica estar abiertos al dialogo, a la escucha, a la alteridad.

Por otro lado, Cullen amplía el concepto anterior hablando de la docencia como “virtud ciudadana” ya que enseñar no solo es hacerlo bien, sino que además implica “la obligación de hacerlo equitativamente” . Se refiere a que se debe tener claro, el derecho de todos los alumnos a tener la misma igualdad a la hora de aprender. Ya que por medio de la enseñanza de conocimientos, se realiza simultáneamente la socialización del sujeto. Por eso enseñar bien no es solo enseñar tales o cuales contenidos de manera correcta, sino que también es el reconocimiento de la libertad y el deseo de aprender de todos los alumnos.

Además de esta apuesta a la justicia como virtud social por excelencia, Cullen propone a la docencia como la constructora del espacio público y como hacedora de un lugar común que se normativiza con las crítica.

“La docencia enseña bien, porque enseña a pensar” . Con esta frase de Cullen, voy acercándome a la relación entre docencia y pensamiento crítico. Ya que partiendo de la cita, se podría afirmar que el docente debe crear un ámbito donde cada uno se piense desde si mismo, donde se puedan articular los conocimientos previos con los nuevos saberes. Espacio donde estén presentes la palabra, la pregunta y la opinión del otro como otro externo, concibiendo al hombre como un ser incompleto, con carga emocional, pulsional, con conocimientos previos y una curiosidad impulsora de una búsqueda continua.

Espacio, donde además, el educador entiende que al enseñar, también aprende y que lo hace con cierta intencionalidad.

Espacio que Cullen llama “intercultural”. “El espacio público intercultural pone en juego una relación sin relación(…) es una responsabilidad (…). Acordamos también con la posibilidad de avanzar en un pensamiento crítico, abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las seguridades de las representaciones. Es decir, simpatizamos con la idea de un espacio público de redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos sociales o aprendizajes colectivos, que vayan generando consensos en una verdadera lucha contra hegemónica” .

Para que dicho espacio se haga real, es necesario que este encaminado por docentes que lo acepten y se permitan reconstruirlo, es decir, que adquiera la postura de docencia como virtud ciudadana.

Refiriéndome a este punto, agregaré algunas palabras de Freire: “Saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”

Esta frase me lleva a reflexionar que la educación no es solo depositar conocimientos y valores, sino que debe ser un acto cognoscente responsable, donde el educador aprenda y resignifique los saberes y las experiencias de los educandos.

De este modo, “el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel, que en tanto educa es educado a través del diálogo, quien al ser educado, también educa”. Así la educación se convierte en una comunión donde nadie es superior a nadie. Donde los educandos, se vuelven investigadores críticos de su proceso. Se logra, a través del diálogo constante, una comprensión del mundo en la relación entre educador y educando que lleva a una transformación profunda de la concepción de la educación. Se establece, de esta forma, un modo auténtico de pensamiento crítico y acción que lleva a un replanteamiento por parte de los alumnos, de la idea de quienes son y lo que serán (conciencia de clase).

Durante todo este proceso, el docente – educador deberá tener en cuenta la historia, las costumbres y el marco político de su tarea, así como también su propia intencionalidad política, ya que la educación nunca es neutra. Freire agrega que se debe rescatar la sensibilidad sin perder la rigurosidad científica característica del proceso de enseñanza – aprendizaje. Debe promover, además del diálogo, el lugar a la pregunta como pregunta en sí, sin respuestas automatizadas o ya elaboradas. La acción de preguntar, estimula y refuerza la creatividad y la confianza de los alumnos, así como también los prepara para desarrollarse frente al mundo y las situaciones cotidianas para lograr esto, previamente se hace indispensable crear un ambiente donde reine la confianza.

Algunas consideraciones propias

Durante el desarrollo de mi trabajo, intenté esbozar en primer lugar, el cambio tan fuerte que ha sufrido la educación actual. La necesidad de una nueva mirada de su discurso, de sus conceptos y hasta de los personajes que de ella participan, se vuelve indispensable.

Sin embargo considero que hay claramente, la necesidad de intentar por parte de nosotros, los docentes de establecer mínimamente un ideal hacia donde dirigirnos. Este ideal esta referido a esta actitud filosófica (mencionada en mi trabajo), es decir como crítica de la realidad.

Desde mi monografía, mi planteo consistió en buscar la forma de ver la docencia como la posibilidad de transformar la realidad. Sin adjudicarle nombre a las cosas o discurso a la educación, creo que la única forma de dicho cambio es lograr una postura más abierta y sin anclajes. Una mirada que abarque los cambios, y las intenciones, tanto en lo político como en lo social.

Quizás mi postura suene un poco romántica o utópica, ya que requiere de un cambio social y un entendimiento general, pero considero que solo por medio de la palabra sin prejuicios, de la profesionalidad y la pregunta sincera, es que podremos generar un cambio profundo.

Pero, de todas formas, me gustaría imaginar que este “pensar crítico” abierto al dialogo y a la pregunta, permitirá en un futuro, tener ciudadanos libres y críticos, que piensen como tales. Solo una actitud filosófica es la que conducirá a que ese pensar se vuelva acción comprometida y esa acción, cambio.

Bibliografía

  • CULLEN, Carlos. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidos. 1996
  • FREIRE, Paulo. “Cartas a quien pretende enseñar”. Bs. As. Siglo XXI. 2002
  • COHAN, Walter. “Filosofía de la educación”. Aula N°8. Ed. Universidad de Salamanca. 1996
  • CULLEN, Carlos. “Perfiles ético políticos de la educación”. Bs. As. Ed: Paidos. 2003
  • CARR, W. “En que consiste una práctica educativa” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. p. 96
  • CULLEN, Carlos. “La docencia como virtud” en Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro: bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Bs. As. Novedades educativas. 1996.
  • CULLEN, Carlos. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización” en Globalización y nueva ciudadanía. Mar del Plata. Ediciones Suarez. 2003. p. 21
  • FREIRE, Paulo. “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”. Madrid. Editorial Siglo XXI. 1997. p. 21
  • FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido”. México. Siglo XXI. 1970
  • FREIRE, Paulo. “La alfabetización como elemento de formación de la ciudadanía” en Política y educación. México. Siglo XXI. 1996
  • FREIRE, Paulo. “Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez”. Bs. As.. Ediciones La Aurora. 1986

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Pulsión de Muerte en la Teoría Psicodinámica

“… cosas terribles, muchas hay, pero ninguna más terrible que el Hombre…” (“Antígona” de Sófocles.)

El dios griego Thanatos

El dios griego Thanatos

Con este fragmento literario acerca de la condición humana y la aseveración de su “terribilidad”, quisiera comenzar el presente ensayo, con el cual pretendo contestarme el autocuestionamiento atormentador acerca de la existencia de la Pulsión de Muerte, inherente al Sujeto del psicoanálisis, tanto en su vertiente ontológica como cultural. Este cuestionamiento surge de la pregunta por el orden de la civilización y la continuidad de la Historia de ésta; esta pulsión supondría un constante aniquilamiento de la cultura a través de la exteriorización de la agresividad, por ejemplo, en la violencia interindividual e intergrupal.

En vista de lo anterior enunciaré algunos supuestos explicándolos brevemente y así vislumbrar alguna respuesta. Sin embargo, estas explicaciones estarán algo perjudicadas por mi ignorancia en cuanto a algunos puntos del tema que aún no logro cuajar, pero como dice Freud ” si no se puede avanzar volando, bueno es progresar cojeando pues está escrito que no es pecado el cojear”.

Para comenzar, definiré a grandes rasgos el significado e importancia de la pulsión dentro de la dinámica psicoanalítica. Para comprender de dónde surge el concepto de pulsión, se debe considerar que existen dos tipos de excitación a las que se somete el organismo, las cuales se rigen bajo el “principio de la constancia”. Estas excitaciones son: excitaciones externas (de las que el individuo puede protegerse) y excitaciones internas (de las que el individuo no puede escapar), gracias a las cuales se constituye el funcionamiento del aparato psíquico. Estas excitaciones internas constituyen la “pulsión”.

La pulsión supone un proceso dinámico, consistente en un movimiento de una carga energética que hace tender al organismo hacia un fin. La pulsión tiene su fuente (estado de tensión interno), su fin (terminar esta tensión) y, un objeto (gracias al que puede alcanzar su fin).

El término pulsión se caracteriza por la idea de “movilidad energética” algo así como un “empuje”. En cuanto al objeto de la pulsión, éste es variable y depende de las contingencias, pero su elección está en relación con la historia de vida del sujeto que lo elige. Por otra parte, los fines de esta pulsión pueden ser múltiples y parciales, y dependen de fuentes somáticas, las que, a su vez , son múltiples y susceptibles de adquirir y de mantener una función prevalente (por ejemplo, las zonas erógenas). Por último, cuando se habla de empuje se hace referencia a la “exigencia de trabajo impuesta al aparato psíquico” (ver en “Pulsión y destino de pulsión”).

Freud empieza a analizar el problema de la pulsión en sus estudios acerca de la sexualidad, descubriendo que la pulsión sexual se diferencia de otras pulsiones. Así entonces, en una primera teoría de la pulsión, se diferencian las siguientes: las pulsiones sexuales y las pulsiones de autoconservación (funciones para la conservación del yo, por ejemplo el hambre). Luego este dualismo se modifica, y se oponen pulsión de muerte y pulsión de vida, modificándose la función y la situación de las pulsiones en el conflicto. Ahora ambas se conciben como residentes en el Ello, y como principios fundamentales que presiden la actividad del funcionamiento del organismo, y se concebirá a la “pulsión como la fuerza cuya existencia se postula en el trasfondo de las tensiones generadoras de las necesidades del Ello” ( ver en “Esquema del Psicoanálisis”). Por lo tanto, considerando esta dualidad en la segunda teoría de las pulsiones explicitada en “Más allá del principio del placer”, mencionaré los supuestos en cuanto a la pulsión de vida (Eros) y a la pulsión de muerte (luego llamada Tánatos):

La pulsión de vida consiste en la conservación de las unidades vitales existentes y en la constitución de unidades más amplias. Existiría una tendencia a producir y mantener la cohesión de las partes de la sustancia viva y el organismo individual aspira a mantener su unidad y su existencia. El principio subyacente a esta pulsión es el de ligazón de unidades orgánicas de organización cada vez más complejas. Dentro de esta pulsión se encuentran la pulsión sexual (constitución de unidades vitales más complejas) y la pulsión del yo (conservación de las unidades simples).

En cuanto a su contraparte, la Pulsión de muerte tiende a la reducción completa de las tensiones, o sea, a disolver al ser vivo al estado de materia inorgánica, tendencia a la destrucción de las unidades vitales, a la nivelación de las tensiones y al retorno al estado inorgánico, considerado como el estado de reposo absoluto. Las pulsiones se dirigen primariamente hacia el interior, tendiendo a la autodestrucción (pulsión de destrucción), y en un segundo momento se dirigirían hacia el exterior (pulsión agresiva). Esta idea de que la pulsión de muerte es el empuje por el retorno a la materia inorgánica supone la concepción de que todo ser vivo fue en un “antes” un “ser no vivo”; por lo tanto, la satisfacción de la pulsión sería un retorno a un estado anterior. La pulsión, destructora del organismo hacia sí mismo, hace tender al deseo de desintegrarse y de conducirse hacia un estado de inorganicidad, pero este deseo se convierte en inofensivo cuando pasa de la pulsión destructiva hacia la pulsión agresiva, o sea, hacia un objeto externo, misión facilitada por la constitución del sistema orgánico vinculado a la musculatura. Para Freud, parte de esta pulsión agresiva se pone al servicio de la sexualidad, por ejemplo en el sadismo. Cuando la pulsión destructiva se convierte en pulsión agresiva, parte de ella permanece en el organismo evidenciándose en el proceso del masoquismo primario. Las pulsiones de muerte se contraponen a las de vida en esta nueva concepción teórica, ya que las anteriores pulsiones esbozadas por él (autoconservación y sexuales) constituyen en esta nueva visión de la pulsión, las pulsiones de vida. El principio que rige directamente esta pulsión es el de “Nirvana”, ya que éste es el principio económico de la reducción de las tensiones a cero, en tanto el principio del placer representa la exigencia de la libido.

Ahora bien, considerando el cuestionamiento que hago en la introducción del presente ensayo, veo la relevancia de definir el concepto de “agresividad”, concebida como la tendencia o conjunto de tendencias evidenciadas en conductas reales o fantasmáticas dirigidas a dañar a otro, a destruirlo. Esta agresividad puede adoptar modalidades distintas de la acción motriz, ya que no hay conducta que no pueda funcionar como agresión; actúa precozmente en el desarrollo del sujeto, subrayando el complejo juego de su unión y desunión con la sexualidad. Dentro de la teoría psicoanalítica, se considera a la agresión con un sustrato pulsional único en el concepto de pulsión de muerte. La agresividad es descubierta en el trabajo terapéutico a través de la resistencia de los pacientes a la cura, la clínica del duelo y melancolía, el sentimiento de culpabilidad inconsciente, etc. Los sentimientos hostiles expresados en el odio, Freud no los concibe como surgidos desde un amor negativo, sino que tienen su propio origen, el de la lucha del yo por su conservación y afirmación, y en esta esfera de la autoconservación relacionada con el peligro ante un objeto externo, la pulsión se expresa a través del deseo de apoderamiento del objeto, que en su primer momento sucede como indiferente para el sujeto, pero luego aparece como acontecido cuando se hace la vuelta hacia la persona (masoquismo).

Por otra parte, un extracto de la pulsión de muerte se pone al servicio de la pulsión sexual, y hallamos aquí el sadismo como tal, y otra parte de la pulsión de muerte no se dirige al exterior, permaneciendo en el organismo reconociéndose aquí el masoquismo originario. Esta idea luego es transformada explicándose así: Freud ve en las formas de masoquismo, un fenómeno derivado, en cuanto que sólo indicarían, la regresión a un masoquismo primario. La noción de agresión que Freud desarrolla, es distinta al clásico concepto de agresión descrita como un modo de relación con otro a través de la violencia, ya que para Freud la pulsión de muerte al tener su origen en el propio sujeto, supone que la autoagresión es el principio mismo de la agresividad.

Considerando las nociones conceptuales expuestas anteriormente, desarrollaré dentro de lo posible, o mejor dicho dentro de los límites reales, las interrogantes que me surgen a partir de esta noción de pulsión de muerte. Antes de esto quisiera advertir que las siguientes interrogantes y sus argumentos explicativos, las haré desde un punto de vista más ligado a la dinámica cultural que a la individual (aun cuando se supone una a partir de la otra).

Ante la afirmación planteada por Freud en “Más allá del principio del placer” de que “toda vidatiene como meta la muerte”, ya que todas las motivaciones de la vida sólo son rodeos hacia la muerte, la pregunta más evidente que podría surgir del argumento pulsional de Freud es la siguiente: ¿cómo se explica que en la historia de la cultura, la destrucción de la vida humana y animal ha progresado, en medios y fines, junto con el progreso de la civilización?, ¿cómo es posible que la crueldad y el odio que hoy son actualizados a través de mediaciones materiales cada vez más refinadas, cada vez más invisibles y cada vez más espantosas, (como por ejemplo en la exterminación científica de los hombres), han aumentado a la par con la posibilidad de eliminar esta opresión, a través por ejemplo, en los avances de la salud, de la educación, el acceso cada vez más masivo a producciones artísticas, etc.?.

Una explicación posible a esta dolorosa interrogante es la de que a lo largo de la historia de la civilización, de la productividad en el trabajo y el progreso de la técnica surge el deseo de apoderamiento y de control sobre la naturaleza, de la agresión hacia un objeto externo (ya que la naturaleza es dada al yo como un objeto contra el que tiene que luchar aun cuando esta lucha por el control comienza por el control de las pulsiones yoicas y sexuales). En esta lucha contra la naturaleza como un otro, se obtiene el control sobre ella. A partir de este control sobre la naturaleza se tiene la ilusa esperanza de poder satisfacer todas las necesidades individuales tanto de conservación como las sexuales, pero ante la argumentación de que la naturaleza no tiene los suficientes medios como para satisfacer a todos los individuos, surge la destructividad hacia los demás individuos en esta lucha por la existencia.

La lucha primigenia por los medios de subsistencia, es observable en el mito de la horda primitiva, en la que el padre es el monopolizador de los objetos de satisfacción: él controla la vida de sus hijos a través de la violencia ejercida a través de la prohibición simbolizada en su autoridad de padre. Entonces, ante esta permanente prohibición y frustración por no poder satisfacer sus pulsiones de vida, los hijos matan al padre y lo devoran satisfaciendo así, su pulsión agresiva. Pero luego, considerando la introyección de las prohibiciones del padre en los propios hijos a través de una conciencia moral, estos hijos sin padre, sienten un gran remordimiento por el amor que le tenían a este padre coartador, creándose así el superyo por identificación. Por lo tanto para Freud el tema de la culpa es fundamental en el desarrollo de la civilización. Esta culpa es manifestada a través de la restricción autoimpuesta por el grupo de hijos para evitar la repetición del acto. Por esta razón, el hombre reprime este acto, pero de generación en generación esta pulsión revive, en forma de rebelión ante el orden establecido de injusticia y miserias, o bien ante el deseo inherente del ser humano de un poder sobre otro. Sin embargo esta pulsión es reprimida a beneficio de la continuidad de la civilización ya que al ser actualizada la pulsión agresiva hacia la autoridad (el padre) se atentaría contra las bases mismas del progreso de la cultura (su autoconservación). Entonces a través de la presencia de culpa dentro de la conciencia moral el superyo castiga tanto el acto, como el deseo de actualizar el acto que atenta contra la autoconservación de la civilización.

De lo anterior, se podría concluir que Eros, sobre la base de la renunciación a la agresión, placer excesivo y sin límites, empieza su trabajo cultural de combinar la vida en unidades cada vez más amplias, o bien de conservar las unidades ya existentes.

En síntesis este punto se puede resumir a partir de dos preguntas con sus respectivas respuestas: considerando que para Freud la civilización está fundada en la supresión de las pulsiones: ¿Por qué el exceso de Eros no es permitido, tanto como pulsión de conservación como pulsión sexual? ¿Por que el exceso de Tánatos la civilización no lo permite?. La respuesta a la primera interrogante es que, considerando que Eros tiende a la expansión, a la autosublimación a través de relaciones duraderas, a la lucha por eternizarse en el tiempo, esta tendencia encuentra su resistencia en el campo de la necesidad, o sea, en la no existencia de los medios materiales suficientes para satisfacer a este Eros en su totalidad. En tanto, la respuesta a la segunda pregunta es que el Tánatos, al ser su tendencia el lograr el final del tiempo, o sea la inexistencia de la eternidad, atentaría contra la continuidad de la civilización.

Volviendo al tema de la introyección de la culpa en beneficio de la civilización, esta culpa opera como medio autorrepresivo ya que cada individuo contribuye a la civilización a partir de sus propias renuncias de deseo, y estas renuncias varían con el grado de madurez que alcanza en cada etapa la historia de la civilización a través del dominio racional alcanzado sobre la naturaleza y la sociedad, sobre la base de nuevos medios cada vez más sofisticados o mejor dicho tecnológicos (eficaces, rápidos, anónimos, impersonales) sobre la naturaleza y sobre los demás individuos para la dominación de las pulsiones. Estos medios eficaces de dominación sobre la naturaleza ya no los percibe el individuo o el grupo social como impuesto por un Padre, ya que la imagen paterna va sustituyéndose por figuras cada vez más lejanas y más impersonales, hasta llegar a este sombrío poder de un Destino, no cognocible y, menos increpable. Por esta razón, burdamente argumentado, podríamos decir que existe una relación directa entre el crecimiento en la manifestación de Eros con relación al Tánatos y viceversa, o sea mientras más Eros, más Tánatos y mientras más Tánatos, más Eros. De esta manera “tenemos a la cultura como la gran empresa de hacer que la vida prevalezca sobre la muerte, teniendo como arma suprema el usar la violencia interiorizada contra la violencia exteriorizada; suprema astucia ésta de hacer que la muerte trabaje contra la muerte”(ver en “Freud: una interpretación de la cultura”). Así entonces, Eros se impone a Tánatos en el control de la agresión a través de la ley y el orden, de la necesidad de la productividad en el trabajo para el progreso de la civilización, de la necesidad, también, de evitar los horrores de la guerra, del genocidio, de los fanatismos, de las crecientes “ilusiones” por las cuales los hombres intentan explicarse su existencia, etc.; y a su vez el mismo progreso de esta civilización que controla por todos los medios que puede a la pulsión destructiva y agresiva, agrede el exceso de Eros (como pulsión sexual, por ejemplo) aumentando la magnitud de la sublimación de la sexualidad, en el trabajo productivo, en la actividad artística y primariamente, en el interés de que los infantes dejen atrás esa etapa de la perversión polimorfa en la cual el Eros se deposita en varias zonas corporales, para que el individuo, si es que puede, se convierta en un individuo maduro sexualmente a través de la heterosexualidad monogámica.

Si bien muchas nociones me son inexplicables dentro de mis primeros pasos en el conocimiento de la teoría psicodinámica (y obviamente muchas consideraciones dejo en el camino), sólo a través de este “burdo” argumento puedo explicarme, a grandes rasgos, la noción de Pulsiones contrapuestas luchando eternamente a lo largo de la historia, tanto del individuo como de la cultura, y como para Freud la especulación no es impedimento en el “intento de perseguir y agotar una idea” en el desarrollo del conocimiento, como bien lo expresa en “Más allá del principio del placer”, me permito a mí misma tomar ese sendero de llegada a la verdad del problema.

Bibliografía:

  • Freud, Sigmund.(1954). Pulsión y destino de pulsión. En Obras Completas. Ed. Amorrortu.
  • Freud Sigmund. (1954). Más allá del principio del placer. En Obras Completas. Ed. Amorrortu.
  • Freud Sigmund. (1954) Esquema del Psicoanálisis. En Obras Completas. Ed. Amorrortu.
  • Freud Sigmund. (1954) El problema económico del masoquismo. En Obras Completas. Ed. Amorrortu.

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