Archive for Psicología

Las Leyes de la Gestalt

La magia de la Gestalt… En este video se pueden ver las distintas leyes que la componen (cierre, uniformidad, similaridad, etc.) con muchos ejemplos destacados.

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Estudian como los mozos pueden memorizar pedidos sin memorizar

Para el mozo de sangre y profesión, es casi un pecado anotar. Nada de libretas ni ayudas memorias. Por eso, un grupo de científicos argentinos decidieron estudiar las técnicas para recordar los pedidos de los comensales y no equivocar en su entrega. Y la conclusión a la que llegaron fue que tienen una memoria operativa mucho más desarrollada que la común

El estudio fue encabezado por los científicos argentinos Facundo Manes, director de INECO y del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro, y Tristán Bekinschtein, neurobiólogo de INECO y de la Universidad de Cambridge. La técnica consistía en ir a un bar en grupo de ocho personas, hacer el pedido y, cuando el mozo no lo advertía, cambiar sus lugares.

Podían suceder dos cosas, según los científicos. La primera opción era que el recuerdo del mozo fuera sólo a través del recuerdo de las caras y qué había pedido cada una, entonces no tendrían problemas al servir el pedido de cada comensal. Si, por el contrario, la estrategia consistía en asociar el lugar en el que estaban sentados con el pedido, entonces hubieran servido los pedidos en la ubicación correcta, pero a la persona equivocada.

Los distintos errores que cometieron los camareros determinó que mezclaban esta técnica mixta: generan un mapa mental que vincula la cara de sus clientes con la ubicaciones específicas en la mesa y las asocian con sus pedidos. A esto, los científicos le pusieron el nombre de “método Tortoni” (por el mítico bar de Capital Federal ubicado en Avenida de Mayo). Según informa el diario Clarín, el estudio se inició dos años atrás y el terreno dónde se trabajó fueron los bares porteños clásicos como London City, Británico, La Ideal y el nombrado Tortoni.

Así, se evaluó la perfomance de 9 mozos con una experiencia de entre 9 y 17 años. En una primera ronda de pedidos, de los 9 sólo uno se equivocó. En cambio, apenas uno de los voluntarios no profesionales consiguió entregar la orden de manera correcta.

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Sigmund Freud: “Gobernar es una tarea imposible”

Me pareció muy interesante este artículo del blog que tiene en el diario MinutoUno.com la gente de la Fundación Buenos Aires. espero lo disfruten en todo este contexto eleccionario y partidista que padecemos todos los que vemos un poco más allá de los discursos falaces de nuestros gobernantes.

A los ciudadanos nos cuesta a veces acercarnos a ese campo difuso y poco comprensible que constituye la política.

La política y los políticos -mucho más en estos tiempos de elecciones- dan la imagen de  una impostura, en la que los ideales y los objetivos que son deseables para una sociedad, y que deberían definir el curso de las elecciones, se diluyen en una sucesión de imágenes, en intercambios de palabras vacías -siempre regulados por los grandes medios-, en una especie de guerra simbólica de todos contra todos.

Más allá de la responsabilidad de quienes ejercen el oficio de políticos en las sensaciones ciudadanas, vamos a mencionar algunos puntos que tienen relación con rasgos que caracterizarían las subjetividades políticas y lo político.

Los sujetos no tienen una esencia, es decir, alguien no se transforma en político,  sino en el seno de una sociedad y de ciertas prácticas y discursos que definen –entre otras cosas- lo que se espera y lo que no se espera de un político.

Los discursos, como los sujetos, también son históricos, están sujetos a cambios, y como fundamento de la política, explica en parte que esta misma esté en un proceso de transformación continua. No es lo mismo la política en tiempos de crisis y la de tiempos de bonanza, aunque ésta sea imaginaria. No es lo mismo el discurso político que aceptábamos como válido en los años noventa que el que aceptamos como válido en el 2009. Sin embargo, cuando escribo “discurso” en singular me sobreviene una duda: ¿existe alguna posibilidad de sintetizar la gran diversidad de expectativas sociales acerca de lo que es hacer política, y acerca de lo que se espera de los sujetos políticos?

¿No es la oposición permanente de los discursos –sobre lo que sería conveniente o no para una sociedad-, una característica propia de la política?

¿Existe en realidad, un consenso acerca de lo que la sociedad desea para sí? ¿Estamos en posibilidades de afirmar que queremos una sociedad que distribuya el ingreso, que exija a todos de acuerdo a sus posibilidades, que sea solidaria con quienes menos tienen, que promueva el cuidado de unos hacia otros? Y aunque lo estuviéramos, ya que se trata de principios generales con los que todos podríamos comulgar en mayor o menor medida, ¿estamos dispuestos a aceptar las medidas que implicaría la realización de cada objetivo para cada uno de nosotros?

En estos tiempos, aceptamos una política basada en la imagen, en la publicidad, en unos pocos slogans, tan solo algunos significantes, con los que nos sentimos convocados, sin que busquemos profundizar en su sentido o significación. Es el único elemento sobre el que se podría decir que hay consenso, el de la imagen.

Y cuando se pretende imponer una visión de la política y la sociedad, automáticamente se tiende a definir el comportamiento como autoritario o violento. Y es que siempre la asunción de una visión del mundo implica a un nosotros que asume la representación del todos, pero que resulta paradójicamente excluyente.

El nosotros incluye irremediablemente a unos y excluye a otros, no podría ser de otra manera. Porque al existir un nombre, una pertenencia, una identidad que convoque a un grupo de seres humanos –y la política no podría existir sin alguna forma de agrupación y de pertenencia que proporciona la idea de unidad- siempre alguien debe quedar afuera, y ese alguien se transforma en enemigo.

No podría existir entonces una identidad política que fuera universal, es decir, un nosotros para todos, que incluyera todas las diferencias existentes. Un nosotros todos llevaría a conformar nuevas afinidades, neutralizaría de alguna manera las diferencias, y no permitiría  emerger a ninguna de manera consistente. En ella se diluirían los distintos intereses y valores que constituyen el capital político de la sociedad y emergerían de todas maneras los conflictos.

Por eso el sectarismo y ciertas formas, aunque más no sean simbólicas, de violencia son parte de la lógica que constituye a la política, porque, siguiendo las palabras del filósofo Schmitt, ella se funda sobre la distinción entre amigos y enemigos. Incluso el Estado, que se pretende neutral y abarcador de todas las diferencias –sociales, económicas, éticas, culturales- no puede sustraerse a lo real que emerge de los antagonismos entre los sujetos y los grupos que lo conforman.

Articular las diferencias y a la vez representar los intereses de todos, parece ser una tarea titánica si la política conserva sus características esenciales, la de contener las semejanzas y diferencias de los sujetos y los grupos. A algo de esto se referiría Freud cuando decía que gobernar era una tarea imposible.

Lic. Marcia Maluf, de la Fundación Buenos Aires

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La Pedagogía del Caos

Extraído de la web oficial de la doctora Esther Díaz

El primer principio de la termodinámica postula que la energía total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. Pero el segundo principio estipula que si bien la energía se mantiene constante, está afectada de entropía. Es decir, tiende a la degradación, a la incomunicación, al desorden. La enunciación del principio de entropía conmocionó a una ciencia que tenía como uno de sus principales bastiones la capacidad de predecir de manera determinista. Y, tan pronto como se conoció la tendencia al caos, se pensó en la autoaniquilación del universo. No obstante, existen posturas científico-epistemológicas optimistas, porque el caos no implica necesariamente la destrucción definitiva del sistema  afectado. Del caos puede también surgir el orden. Mejor dicho, un nuevo orden.

Ilia Prigogine, Premio Nobel de Química 1977, considera que se pueden esperar nuevos equilibrios surgidos de situaciones críticas, caóticas o que tienden a la incomunicación. Prigogine llega a esta conclusión a partir de sus estudios sobre estructuras disipativas. Se trata de sistemas altamente desordenados en los cuales la conducta imprevisible de un elemento del conjunto puede conducir a una reestructuración armónica. Estos sistemas de reintegración de fuerzas han sido estudiados, entre otras disciplinas,  en la física, la química, la informática, la biología y las ciencias sociales.

Pensemos una situación de crisis como la que se vivía en la decadencia del Imperio Romano. En medio de terribles fluctuaciones sociales comenzó a cobrar volumen una de las tantas sectas orientales que circulaban por el Imperio. Entre las escuálidas ruinas de un mundo que se derrumbaba surgieron tímidos brotes de subjetividades renovadas. La secta cristiana, una más de las tantas que pululaban entonces, se propagó de manera subterránea. No obstante, para la caída del Imperio, los cristianos contaban con una organización que les permitió constituirse en una fuerza de magnitud insospechada. Lo que se inició como dispersión, logró imponerse a las inveteradas costumbres romanas. Estamos frente a un caso de legalidad surgida de células sociales aparentemente incomunicadas entre sí.

Las estructuras disipativas abren una posibilidades de nuevas lecturas sobre la pedagogía. Pues, cambiando lo que hay que cambiar, también en los procesos educativos se producen situaciones que amenazan con ser caóticas. Pero que contienen entre sus propios elementos las condiciones de posibilidad para un cambio positivo. Ovbiamente, que una propuesta de este tipo implica un cambio de perspectiva respecto de la manera tradicional de pensar la educación. Pero tal vez también en esto convendría escuchar a Prigogine. Quien asegura que si revirtió los conceptos clásicos de la ciencia, no fue porque se lo haya propuesto a priori, sino porque estudiando el devenir de diferentes procesos, llegó a la conclusión que no siempre los procesos irreversibles conducen a un camino sin salida; que no se puedan revertir no necesariamente implica que se agoten. Pueden surgir nuevas posibilidades. O, dicho de otra manera, nuevas oportunidades.

En otras épocas se sostenía que la pedagogía debía conducir a la perfección del ser humano. En plena época tecnológica y digital, esos valores evidentemente están siendo descartados. Hoy el ideal del “hombre ilustrado” le está dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho, se aprenden cosas que en poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computación que “envejecen” tan pronto como se los comienzan a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas capacidades e informaciones, más que a la adquisición definitiva de los conocimientos.

 El paradigma del mundo como un gran texto que debe ser leído de manera lineal, siguiendo una cadena de causas y efectos, se desvanece en favor de la realidad como un hipertexto con varias entradas. Actualmente, el mundo de los argumentos debe compartir espacios con  las imágenes. La pantalla convive con el libro; la escritura con el mundo de las imágenes; y la concisa realidad cotidiana con la sugerente realidad virtual. Es verdad que la actual intoxicación de información trae aparejados varios incovenientes, pero no deja de aportar sus ventajas. Es un inconveniente, por ejemplo, la “desaparición del tiempo”. La mayoría de los contemporáneos activos nos quejamos por la falta de tiempo. La simultaneidad informática y mediática nos obliga a reacciones instantáneas y nos aleja de la reflexión. Además, la desaparición de las distancias y el surgimiento de comunicaciones compulsivas nos incitan a integrarnos a diferentes redes informáticas (E-mail, Internet, fax, sumados a las comunicaciones ya tradicionales como el correo, el telégrafo y el teléfono). 

 Las formas humanísticas de la meditación y la crítica han entrado en crisis. Pero la crisis no necesariamente desemboca en caminos sin salida. Nos estamos enfrentando con desafíos pedagógicos  desconocidos hasta el presente. Indignarse por lo que una época histórica dejó detrás puede ser legítimo. Pero no ayuda a recuperar lo perdido, ni ayuda tampoco a interactuar con las nuevas formaciones culturales. La reflexión pedagógica no puede, o no debe, prescindir de las realidades actuales. Nuestro presente ha generado una episteme polifacética. Los territorios de cada disciplina de estudio ya no están determinados de manera férrea. Los márgenes epistemológicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen más complejos.

Por otra parte, en ética se asiste a una pluralidad de códigos. Cada vez se presta más atención al respeto por la diferencias y a la posibilidad de aceptar (al menos en teoría) las posturas ajenas por disímiles que sean a las propias. Las actuales prácticas sociales, científicas y morales le exigen a la pedagogía teorías acordes con la época que nos tocó vivir. La consideración del conocimiento y de las subjetividades como construcciones históricas no puede dejar de lado la incidencia del azar y de la libertad. Tampoco la posibilidad de las crisis o del caos. Hemos arribado al fin de las certidumbres. La naturaleza y el ser humano distan mucho de ser previsibles. Pero ello no impide estudiarlos ni conocerlos. Exige, más bien, tratar de comprenderlos no ya como objetos de estudio, sino como sujetos de diálogo. Estamos en el umbral de un nuevo capítulo de la historia de la pedagogía. Nuestro desafío, entonces, es pensar, discutir y construir esta disciplina científica en continuo proceso de cambio: una pedagogía de lo previsible, pero también del devenir – en última instancia – una pedagogía del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro.

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Entrevista con Esther Díaz

Esther Díaz

Esther Díaz

Si alguna vez la ciencia apareció como una búsqueda desinteresada de la verdad, el impresionante poder que hoy exhibe la tecnociencia permite cuestionar esa apariencia. Sin embargo, resulta sorprendente que esa innegable relación entre ciencia y poder aún no sea abiertamente admitida entre quienes se dedican a filosofar sobre estos temas. Y si a los miles de estudiantes que cada año ingresan al sistema científico se les vende una visión despolitizada del mismo, entonces estamos ante una gigantesca operación de encubrimiento.

Esther Díaz enseña desde hace dos décadas Introducción al pensamiento científico en el Ciclo Básico de la UBA. Y en esta entrevista describe el descarnado ejercicio del poder que se ejerce en el mundo científico y académico.

Entrevista realizada por Oscar Alberto Cuervo

Pregunta: Desde que comenzó el Ciclo Básico Común de la UBA usted dicta la materia “Introducción al pensamiento científico”, pero en la bibliografía de su programa incluye a autores como Heidegger, Foucault, Nietzsche, Kuhn, que no son habituales en una materia que es una especie de metodología de la ciencias.

Esther Díaz: Justamente. La epistemología es una disciplina relativamente nueva, de principios del siglo XX y, como suele pasar, los fundadores le dieron su impronta, que es lo que hoy llamamos neopositivismo o cientificismo. Desde dicha posición se considera que la única verdad legítima es la que provee la ciencia, y que este es el modelo excluyente de racionalidad. Los cientificistas han criticado a la filosofía tradicional, se han burlado de manera casi grosera de Heidegger, por ejemplo, por esa frase “como el ser que navega por la nada”, etc., etc. Pero ellos terminaron siendo más metafísicos que la metafísica que critican. Porque ¿qué hay más metafísico que una ciencia que se basa en supuestos matemáticos, expresables únicamente en un lenguaje formal y totalmente alejados de la experiencia cotidiana? Así que a mí me pareció que nosotros tenemos una responsabilidad frente a nuestros alumnos, porque estamos formando a futuros científicos y técnicos que es probable que en toda su carrera no vuelvan a tener una reflexión sobre la ciencia y precisamente por esa carencia se impregnarán de una mentalidad en la que la ciencia quede absolutamente incuestionada. Por eso tuve la necesidad de incluir en mi programa, además de los principios metodológicos que se ven en las otras cátedras, a algunos autores que presentan posturas alternativas a la cientificista.

De acuerdo con la descripción que usted hace, la epistemología sería en la actualidad la esclava de la ciencia, así como en la Edad Media se decía que la filosofía era esclava del la teología. Es una especie de “teología” de la ciencia.

Esther Díaz: Fue así sin lugar a dudas durante parte del siglo XX. Pero en la segunda mitad del siglo empezó a aparecer otra mirada. La sociedad empezó a tomar conciencia de las aplicaciones nefastas de la ciencia: después de Hiroshima, de Chernobyl, de los trastornos ecológicos cada vez más evidentes, ya no se puede ser positivista. Pensemos en el tema de la soja, del que se está hablando mucho ahora, cuando en Argentina el 90 % de los terrenos están siendo cultivados con soja. Se trata de soja transgénica, un producto que no sabemos con certeza qué efectos puede tener dentro de 10, 15 años. Es por la presión del mercado que no se puede esperar el tiempo que sería necesario para que esté probado. Es decir, que hablar hoy de ciencia sin vincularla con la tecnología, y con ese contexto económico que ejerce una presión tan decisiva, es hablar de una abstracción. Fíjese lo que pasó en Corea: hace poco se ha logrado clonar órganos humanos con fines terapéuticos. ¿Por qué en Corea, uno de los países más pobres del mundo? Porque Corea, como Argentina  y la mayoría de los países marginales, no tienen leyes contra la manipulación genética, o tienen leyes muy laxas, o incluso tienen dirigentes fáciles de coimear. Se experimenta con esas personas y se logran conquistas tecno-científicas que luego van a ser aprovechadas no por los coreanos, sino por los ciudadanos del primer mundo. Lo más triste para nosotros es que uno de los dos investigadores que comandan ese proyecto es argentino, un egresado de la UBA, que reside en EE.UU. y es investigador de la Universidad de Michigan. Es decir, nosotros hemos financiado la formación de este señor para que ahora vaya a hacer sus investigaciones al servicio del primer mundo.

Un estudiante que se forma en la UBA ¿qué espacio tiene para reflexionar sobre esta cuestión que va a ser imperiosa en el momento en que se reciba? Se va a encontrar con las presiones del mercado, los intereses económicos…

Esther Díaz: Tiene poco o ningún espacio, si se le puede llamar espacio a los cuatro meses que nosotros tenemos para reflexionar sobre el tema… Después de esos cuatro meses es probable que se le haga un lavado de cerebro, por todos los profesores cientificistas que va a tener. Entonces, cuando se recibe, dice algo tan de sentido común, que la sociedad le va a dar la razón: “¿Y de qué voy a trabajar acá? ¿De profesor universitario, ganando $ 100 por mes? ¡Me voy a Michigan y donde me pagan 10.000 dólares!”. Por eso se hacen insostenibles las ideas que trasmite la epistemología cientificista: que las verdades de la ciencia son universales, que la investigación científica es neutral y que hay que apoyarla independientemente de lo que se investigue. Los que dicen esto están siendo funcionales al imperio. Cuando en Washington o en cualquier otro lugar donde se cocina la ciencia o la tecnología de punta se establecen los parámetros que rigen la investigación científica, tienen en cuenta sus propias urgencias y necesidades. ¿Quién se va a preocupar, desde Frankfurt, si en Santiago del Estero la gente se muere del mal de Chagas? Nadie. Entonces no hay tal verdad universal. Son parámetros totalmente perspectivistas, pero como son los que tienen el poder dicen que es universal. Estoy repitiendo lo que hace treinta años dijo Varsavsky sobre la necesidad de regionalizar la ciencia; y nosotros ahora ya tenemos la condición de posibilidad, que es el Mercosur, para construir una tecno-ciencia regional, sin perder de vista lo universal. Está el ejemplo del sida. ¿A quién le importó que se murieran los africanos de sida? A nadie, y hacía 30 años que se morían, pero los que manejan la ciencia a nivel “universal”, no se preocuparon, hasta que empezaron a morir los nenes de mamá en Manhattan. Estos ejemplos dejan muy claro el daño que puede llegar a hacer que el científico o el técnico esté convencido de que está trabajando con parámetros universales.

Esta visión crítica de la ciencia ¿estaba prevista en los objetivos iniciales  del CBC?

Esther Díaz: No, el proyecto inicial por el cual se incluyó esta materia es justamente lo opuesto de lo que hicimos nosotros. Se trataba y se sigue tratando de formalizar la epistemología, porque una epistemología formalizada no jode a nadie, ya que se separa al conocimiento científico de todos los lazos que lo vinculan con el contexto social. UBA XXI, por ejemplo, que va a todo el país, porque se puede hacer a distancia, es totalmente neopositivista. Y cuando yo me vaya de la UBA todas las cátedras de Introducción al Pensamiento Científico -con la sola excepción de la de Mario Heler, que también tiene una posición crítica- van a quedar en manos de los cientificistas. 

¿Usted ha sufrido presiones por presentar esta visión crítica de la ciencia? 

Esther Díaz: Con el grupo de docentes con el que trabajo hemos soportado todo tipo de presiones. Cuando recién comenzábamos, Gregorio Klimovsky era decano de la facultad de Ciencias Exactas y, por ende, su voz tenía mucho peso sobre una estructura académica precaria como el CBC. Bien, Klimovsky me hizo llegar advertencias para que revisara mi programa, porque no se podía enseñar epistemología criticando a la ciencia. Yo defendí mi programa diciendo que damos todo lo que daría un neopositivista y además un plus. Y como existe libertad de cátedra en Argentina, nadie puede objetarme que yo incluya una visión alternativa de la epistemología. Con este discurso pude zafar los años que estuvo este señor como decano de Exactas. Unos años después, tuve que defender mi cátedra en un concurso y me tocó ¡¡¡otra vez!!! Klimovsky, ahora de jurado. Y este señor prefirió dejar un cargo desierto, alegando que la profesora Esther Díaz no estaba en condiciones ni intelectuales ni pedagógicas de estar al frente de una cátedra, a pesar de que hacía 10 años que yo estaba a cargo de la cátedra. Pero tuve la suerte de que cometieran un error increíble. Yo había presentado un proyecto de investigación con un colega. Ahora, miren lo que pasó: este colega con el que yo presento la investigación obtiene su cargo en el concurso. Pero en el fundamento para dejarme fuera del orden de méritos del concurso era que mi proyecto de investigación era confuso y sin un objetivo claro. Y al colega que hizo la misma investigación conmigo, presentada con las mismas palabras, le dieron el cargo porque ¡su investigación era “excelente y correspondía perfectamente a los objetivos de la materia”! Los jurados, Klimovsky, un sociólogo llamado Fishermann y una metodóloga que se llamaba Ruth Sautú, ni siquiera se tomaron el trabajo de leer los antecedentes, porque si los hubieran leído se tendrían que haber dado cuenta de que ambos proyectos eran uno y el mismo, y que nosotros así lo explicitábamos. Por supuesto yo impugné el concurso, pero pasé un año hasta con fantasías de suicidio, porque era mi muerte profesional, ese dictamen que me había dado una de las personas más prestigiosas de la Argentina. Yo iba al CBC y era como si entrara un leproso de la Edad Media, la gente me eludía, porque si Klimovsky había dicho eso de mí… “por algo será”, como solíamos decir los argentinos. Esto tuvo un final feliz para mí, porque el concurso fue anulado. 

El final feliz es un acto fallido por parte de estos jurados, porque imaginemos que hubieran encontrado una manera más inteligente de dejarla afuera…

Esther Díaz: Cosas así hicieron en toda la Argentina. Dejaron afuera a la gente que pensaba diferente de ellos. A estos señores les pasó como a los militares: ya venían cebados de tanto imponer el poder sin una verdad que lo acompañe. Y como decía Foucault, no hay poder que no tenga relación con la verdad, así como no hay verdad que no tenga relación con el poder. Entonces, ellos creyeron que con el poder solo era suficiente, y cometieron esa desprolijidad que hizo que el Consejo Superior de la UBA, por primera vez desde el advenimiento de la democracia, declarara ese concurso disuelto y acusara al jurado de sospechoso de arbitrariedad contra mi persona.

¿Después de eso tuvo más problemas en la UBA?

Esther Díaz: La última estocada fuerte fue después de que se hicieron los nuevos concursos, a fines de 2003. Por supuesto, ya no pudieron poner a Klimovsky en el jurado, pero ponen a sus amigos, porque esa corriente epistemológica sigue siendo hegemónica. Pero a esta altura, mi curriculum es de tal volumen y mi capacidad para luchar es tan grande, que entonces no pudieron dejar me afuera. Pero le puedo asegurar que yo tuve que hacer un curriculum 4 veces más grande (hablando como un almacenero) que cualquiera de los otros que obtuvieron el cargo. Porque eran mis enemigos los que me evaluaban. Me dieron el cargo, pero no fue todavía tan fácil. Tan pronto como me lo dieron, once de los doce profesores que quedaron como titulares de IPC, por supuesto neopositivistas, presionaron para desmembrar al grupo de docentes a mi cargo, alegando que mi cátedra tenía demasiados docentes. Es verdad, somos la cátedra de IPC más grande… ¿por qué será? Porque hemos consolidado un grupo de investigación que nos dio un arraigo y nos hizo tomar conciencia de que ocupamos un lugar alternativo en la epistemología argentina. Una vez más, la posición de los profesores de mi cátedra fue tan firme que logramos evitar el desmembramiento. 

Usted habló de la libertad de cátedra. Ahora, por todo lo que dijo, parece que fuera muy precaria; porque, en todo caso, usted como titular puede defender su visión crítica, pero esa libertad de cátedra no existe para los estudiantes que por azar van a caer en alguna de las once cátedras positivistas, o a lo mejor en las dos que tienen una visión distinta. Y la libertad de cátedra tampoco existe para los centenares de docentes auxiliares, que están al frente de las aulas todos los días. 

Esther Díaz: Tal cual, porque si algún profesor de mi cátedra no se sintiera cómodo con la postura teórica que sostenemos, tendría para elegir once cátedras neopositivistas. En cambio, si profesores de esas cátedras quisieran pasarse a mi cátedra (cosa que ha pasado), no podrá, con la excusa de que esta cátedra es muy grande: “vos no podés seguir acumulando profesores”. Ellos no dicen la palabra que una puede leer tranquilamente,  no dicen “no podés seguir acumulando poder”. Acumular profesores y acumular alumnos significa acumular poder. Para ellos, “poder” es una mala palabra, para mí no, porque yo lo considero como una instancia positiva, mientras no sea mero dominio. 

Pero para ellos es una mala palabra decirlo, pero ejercerlo no…

Esther Díaz: (risas) Eso está muy bueno…

Además, creo que cuanto más y peor se ejerce el poder es cuanto menos se lo nombra. Porque nombrarlo es desenmascararlo.

Esther Díaz: Tiene razón. De esto no se habla… Un epistemólogo anglosajón tan importante como Thomas Kuhn se atrevió a incluir en la epistemología el problema de la historia de la ciencia, y dijo que en las revoluciones científicas no se imponen las teorías verdaderas, sino las que tienen más fuerza. Al decirlo, produjo una conmoción en los años 60. Pero fíjese lo que le pasó: fue tan fuerte el rechazo que la comunidad epistemológica le demostró por permitirse hablar de la fuerza  en epistemología, que él, que escribió ese libro maravilloso que es La estructura de las revoluciones científicas, después pasó el resto de su vida pidiendo perdón por haberlo escrito. No se bancó lo que se bancó Paul Feyerabend, otro epistemólogo con una posición mucho más crítica que la de Kuhn (pero menos original, porque Kuhn es el que tiró la bomba). Feyerabend se bancó hasta el final de su vida el ser segregado por su crítica a la epistemología tradicional, en función de construir una ciencia más humana, que tenga en cuenta que está hecha por humanos y va a ser aplicada sobre humanos, o sobre una naturaleza que influye sobre los humanos. 

Ahora, parecería que este proceso va en dirección de endurecer esa hegemonía de la tecnociencia, parece muy lejos de abrirse hacia perspectivas alternativas. El poder tecnocientífico se está consolidando.

Esther Díaz: Sí, porque el poder del dinero es el de la eficacia. A raíz de investigaciones que nosotros estamos haciendo en UBACYT, descubro algo que para mí es novedoso: yo creía que las que más invertían en investigación en el país eran las empresas y no las universidades; pero no: son las universidades las que más invierten. Las empresas privadas invierten muy poco, invierten por ejemplo en ver qué gusto de hamburguesas pega más en el mercado argentino, investigaciones absolutamente al servicio del mercado, que no tienen nada que ver con las necesidades regionales. Y lamentablemente quienes administran el dinero para las investigaciones en las universidades nacionales se formaron en la creencia de que están haciendo una gran obra para la humanidad. Bueno, puede ser que a algunas humanidades lejos de nosotros se les esté haciendo bien, pero a nosotros… Por ahora, sólo nos queda resistir. Y en eso, deberíamos sentirnos como Sísifo, que fue condenado por los dioses a cargar una pesada piedra hasta la cumbre de una montaña. Pero cuando llegaba, la piedra caía nuevamente y cada día debía renovar su tarea. Sin embargo, imagino su sonrisa satisfecha. Es la que se dibuja en el rostro del que no se deja vencer ante la adversidad y se enfrenta al poder con la alegría de resistir con dignidad. 

[Esther Díaz es doctora en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Especializada en temas epistemológicos, su tesis de doctorado se centra en el tema de la verdad, el poder y la ética en la obra de Michel Foucault.

Es docente de “Introducción al pensamiento científico” en la UBA. Además, dirige una maestría en “Metodología de la Investigación Científica” en la Universidad Nacional de Lanús. Es autora, entre otros libros, de La filosofía de Michel Foucault, (2003), Buenos Aires, una mirada filosófica (2001), La ciencia y el imaginario social (1996) y La sexualidad y el poder (1993).]

Esther Díaz

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Lavado de Cerebro

En este nuevo post presento este video de una serie española llamada “Redes” que aborda la temática humanista, especialmente de la Psicología. Aquí hablaremos del proceso de “Lavado de Cerebro”, muy común en ámbitos de las sectas y algunos políticos mesiánicos. Saludos…

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Estados psicóticos agudos. Consideraciones teóricas.

Esquema del enfoque cognitivo (Beck)

Esquema del enfoque cognitivo (Beck)

La psicosis aguda como señala Hyman (1992) no es un diagnóstico psiquiátrico sino un síndrome clínico caracterizado por los típicos síntomas psicóticos de los delirios, alucinaciones y trastornos del pensamiento. Además incluyen insomnio, agitación psicomotriz, hiperactividad y desequilibrios afectivos. Este síndrome puede estar causado por diferentes enfermedades físicas, causas tóxicas o ser una manifestación aguda de otros trastornos psiquiátricos como los trastornos afectivos, la esquizofrenia y otros.

     Es conocido el desarrollo de nuevas terapias cognitivas-conductuales para la esquizofrenia con síntomas defectuales (p.e Liberman, 1995; Perris, 1994, Brenner, 1992). Menos conocido, y más novedosa es la nueva terapia cognitiva para lo síntomas positivos (los delirios y alucinaciones con más frecuencia) de la esquizofrenia y otras psicosis. La escuela inglesa de terapia cognitiva ha desarrollado nuevos métodos, basados en la terapia cognitiva de Beck y otras terapias cognitivas-conductuales para el abordaje de los síntomas positivos de las psicosis esquizofrénicas (Chadwick, Birchwood y Tarrier, 1996). Nosotros vemos adaptables estas estrategias a la P.C.U.

     El enfoque cognitivo de las alucinaciones y de las ideas delirantes, a diferencia del enfoque biológico y fenomenológico tradicional de la psiquiatría, supone que las respuestas emocionales y conductuales del sujeto psicótico no están en función de los contenidos de las alucinaciones y delirios, sino más bien en función de las creencias sobre el poder y autoría de las voces alucinatórias y los delirios. La actividad delirante y alucinatória pueden estar regulada o derivar de alteraciones bioquímicas o neurofisiológicas, al menos en gran parte. En este punto se está dé acuerdo con las teorías biológicas; pero hace falta además que esos fenómenos sean interpretados por el sujeto que la vivencia para producir unas conductas y emociones específicas.

     La conceptualización de los delirios de la terapia cognitiva difiere de la concepción fenomenológica psiquiátrica tradicional: en el enfoque tradicional las ideas delirantes se definen como creencias falsas, en el cognitivo pueden ser ciertas aunque no adaptativas (p.e los celos). En el tradicional se basan en inferencias incorrectas en el cognitivo son mas bien un intento de explicar una experiencia anormal. En el tradicional son irrebatibles e irrefutables lógica y empíricamente, en el cognitivo pueden variar en su grado de convicción. En el tradicional tienen un contenido extraño o infrecuente, en el cognitivo hay diferencias en cuento a su relación con el contexto cultural. En el tradicional son creencias distintas a las creencias normales, en el cognitivo se ponen en un continuo dimensional con las creencias normales

DIEZ FACTORES ESPECÍFICOS DE LA P.C.U EN PACIENTES CON ESTADOS PSICÓTICO AGUDOS

1.Evalúe las dimensiones de las creencias subjetivas en las alucinaciones y los delirios
2.Evalúe los estados afectivos asociados al síndrome de psicosis aguda
3.Evalúe los síntomas físicos y mentales asociados
4.Evalúe los estresores psicosociales precipitantes
5.Evalúe las estrategias cognitivas-conductuales de afrontamiento del sujeto
6.Use la terapia cognitiva no confrontadora
7.Maneje los estados afectivos asociados
8.Maneje las enfermedades y toxicomanías etiológicas asociadas
9.Trabaje con los niveles de emoción expresada en la familia
10.Incremente las habilidades de afrontamiento de síntomas

 1.Evalúe las dimensiones de las creencias subjetivas en las alucinaciones y los delirios

     Los sujetos con experiencias alucinatorias y delirantes suelen creer que sus voces y delirios son muy poderosos y omnipotentes. Atribuyen sus conductas a estas experiencias, son incapaces de influir sobre su aparición/desaparición, tienen la impresión de que las voces conocen su historia pasada y las consideran malévolas/benévolas en sus intenciones. Las respuestas conductuales y emocionales del sujeto a estas experiencias por lo general se agrupan en: (1)Resistencia (intentan combatir y oponerse a las mismas), (2)Indiferencia (no se implican con la voz o delirio) y (3) Compromiso (cooperan con las voces y delirios).

     Chadwick, Birchwood y Trower han creado un cuestionario para medir las creencias sobre las voces: “Cuestionario de creencias sobre las voces” (BAVQ, 1996). Con el mismo se pretende identificar los significados otorgados a las alucinaciones auditivas. El cuestionario recoge aspectos como las creencias de omnipotencia, malevolencia y obediencia a las voces. Es útil para diseñar el área de intervención cognitiva con las alucinaciones.

2.Evalúe los estados afectivos asociados al síndrome de psicosis agudas

     Es importante determinar si el síndrome psicótico agudo es un estado evolutivo o una recidiva de un trastorno afectivo como el trastorno bipolar, la depresión mayor o el trastorno esquizoafectivo. En la fase maniaca del trastorno bipolar el sujeto presenta también otros síntomas típicos (fuga de ideas, animo eufórico o irritable, etc.) e historia anterior de episodios maniacos o depresivos anteriores.

     Los pacientes depresivos graves pueden presentar junto a su tristeza estados irritables y paranoides, así como historia anterior de episodios de trastorno afectivo. Los pacientes esquizoafectivos presentan una mezcla de síntomas afectivos y psicóticos similares a los esquizofrénicos.

3. Evalúe los síntomas físicos y mentales asociados

     La esquizofrenia puede presentarse como una psicosis aguda, con síntomas positivos como las alucinaciones y los delirios. Es frecuente que las exacerbaciones agudas de la esquizofrenia estén producidas por el incumplimiento de la toma de medicación o el abuso de drogas. El trastorno esquizofreniforme también puede presentarse como psicosis aguda. En este caso los síntomas previos tienen una duración menor a 6 meses. La psicosis reactiva breve suele presentarse como una psicosis aguda con síntomas extraños y de carácter histriónico, que suelen ser una respuesta a estresores psicosociales recientes.

     Las psicosis agudas pueden ser también inducidas por drogas como los alucinógenos, la cocaína, las anfetaminas, la abstinencia de alcohol-drogas y otras.
Por último diversos trastornos médicos y neurológicos pueden inducir psicosis agudas.
La evaluación de los aspectos médicos, neurológicos y psiquiátricos es necesaria en todos los casos de psicosis aguda.

4. Evalúe los estresores psicosociales precipitantes

     La evaluación de los factores psicosociales de las psicosis de forma detallada escapa al formato de la P.C.U y pertenece a terapias más largas centradas en la rehabilitación. En el enfoque P.C.U sé evalúan los factores estresantes psicosociales que han actuado como precipitantes del episodio agudo. Este puede pertenecer aun aspecto de la llamada “emoción expresada” como la falta de comprensión de la familia de la enfermedad en curso con el consiguiente mal seguimiento de las prescipciones médicas o tratamientos y/o la existencia de conflictos familiares que generan estrés al paciente, la falta de apoyos o actividades sociales en momentos de crisis.
La entrevista familiar o con los allegados debe de tener en cuenta los puntos reseñados.

5. Evalúe las estrategias cognitivas-conductuales de afrontamiento del sujeto

     Los pacientes psicóticos suelen intentar controlar el curso de sus síntomas positivos con acciones internas, cognitivas (p.e pensar en otras cosas) y abiertas, conductuales (p.e salir de la casa). Es importante determinar los intentos del paciente para reducir la ansiedad y el malestar producido por sus síntomas activos y su grado de éxito. Ello nos permitirá conocer los propios recursos del paciente y las áreas de afrontamiento de síntomas deficitarias. El terapeuta preguntará al paciente que hace o intenta pensar para reducir la ansiedad que le genera por ejemplo sus voces, y el grado de efectividad de las mismas.

6. Use la terapia cognitiva no confrontadora

     El objetivo de las intervenciones cognitivas con las voces es reducir las creencias de omnipotencia, malevolencia y obediencia a las mismas. Una vez que el terapeuta ha evaluado sus dimensiones (p.e con el BAVQ, 1996-existe versión castellana) intenta facilitar el compromiso del paciente en la terapia a través de la anticipación de las respuestas del paciente a sus voces, la explicación del trabajo con otros pacientes a la terapia (se puede presentar videos) y la libertad de dejar la terapia cuando desee. Posteriormente conceptualiza con el paciente que las respuestas que tiene a las voces dependen de sus creencias sobre las mismas. La tercera fase tras la facilitación del compromiso en la terapia y la conceptualización para el paciente del problema de las voces es la intervención con las mismas. Básicamente sé reúnen evidencias en contra de las creencias sobre las voces (no sobre las voces mismas). También se trabaja con la reatribución de las creencias en las voces en función de la historia personal del sujeto. Se dedica un tiempo a que el sujeto relate su historia personal; poniendo las creencias en las voces en relación con ella. El descontrol de las voces se intenta manejar mediante el manejo empírico en vivo como prueba de realidad: el método de la “verbalización concurrente” donde el sujeto escucha las voces por un oído y otra grabación distractora por la otra puede ser usado. Se entrena al sujeto a avivar y después reducir las voces como prueba completa.

     Respecto a los delirios el terapeuta evita la confrontación directa de sus ideas delirantes evitando decirle que están equivocadas. El terapeuta evita las etiquetas con el paciente de delirio, esquizofrenia, psicosis, etc. Le expone que sus ideas son posibles interpretaciones a los hechos vividos, aunque quizás no las únicas posibles. Posteriormente le expone los efectos de sus creencias sobre su conducta y emociones. El tercer paso, ya de intervención, se basa en buscar las inconsistencias lógicas de las ideas del paciente, jerarquizar los aspectos más refutables de sus creencias, y ofrecerle explicaciones alternativas y/o expone experimentos personales para desconfirmarla, cercionandose el terapeuta antes del éxito de estos.

     Aunque el tratamiento de primera línea de los casos de psicosis aguda se basan en la medicación psicofarmacológica o el abordaje de la etiología médica según los casos; es cierto que en algunos casos la sintomatología psicótica aguda no remite lo suficiente con la medicación ya sea por que no se siguen las prescripciones o por que no es efectiva por sí sola. En estos casos puede estar justificada la intervención cognitiva.

7. Maneje los estados afectivos asociados

     Los síntomas psicóticos activos relacionados con trastornos afectivos (trastorno bipolar, depresión mayor, etc.) suelen requerir del empleo de medicación neuroléptica y otros psicofármacos. Una vez remitidos estos síntomas, o paralelamente si es necesario, se emplean otros fármacos para reducir los síntomas del curso del trastorno, como el litio o los antidepresivos. La P.C.U y otras terapias cognitivas-conductuales pueden ser estrategias complementarías en estos casos (ver capítulos 7 y 8).

8. Maneje las enfermedades y toxicomanías etiológicas asociadas

     Dado que ciertos estados psicóticos agudos se relacionan con enfermedades psiquiátricas, médicas y toxicomanías, para su remisión es prioritario tratar la etiología implicada. Los psicofármacos están indicados en todos los casos para reducir o eliminar la sintomatología aguda. El tratamiento de las enfermedades o toxicidad también es necesario en el caso de causa médica o tóxica del cuadro. En estos últimos casos se hace necesaria la colaboración de los servicios de psiquiatría y medicina interna.

     El psicólogo clínico puede abordar junto con los profesionales anteriores las áreas de significado personal de los síntomas, el seguimiento de las prescripciones, la orientación ante los problemas relacionales y la preparación del paciente para el afrontamiento de los síntomas residuales activos.

9. Trabaje con los niveles de emoción expresada en la familia

     Un alto nivel de “emoción expresada” (comunicación hostil y descalificadora) en el seno de la familia del paciente se relaciona con un mayor nivel de recaídas e ingresos en los pacientes psicóticos. El terapeuta en la P.C.U puede orientar a los familiares a como comunicarse con el paciente con un estilo más neutral y centrado en la resolución de problemas. El terapeuta puede modelar y usar el rol-playing como demostración con los familiares. También puede orientar a estos a formatos de terapia más larga centrada en la psicoeducación del abordaje de la psicosis.

10. Incremente las habilidades de afrontamiento de síntomas

     El terapeuta elige en colaboración con el paciente los síntomas o las consecuencias de los mismos que se desea reducir. Se proponen varia estrategias que se ensañan paso a paso en consulta (de manera similar con frecuencia a la inoculación al estrés), y en la misma consulta se simula su aplicación (p.e el terapeuta repite las voces alucinatórias, y el paciente se relaja y sé autoinstruye en autocontrol, reatribución o distracción cognitiva). El paciente evalúa la efectividad del ensayo (p.e escala de 0-10). Ambos proponen su aplicación y registro como tarea entre sesiones. A la vuelta, en la próxima sesión sé evalúa sus efectos y se pulen las carencias habidas en su aplicación real. Birchwood y Tarrier (1995) han propuesto una clasificación de las estrategias de afrontamiento que pueden ser empleada con sujetos psicóticos para el automanejo de sus síntomas. De manera resumida, estas estrategias comprenden: (1) Estrategias cognitivas (desviación de la atención, restricción de la atención, autoafirmacion verbal de autodireccion o reatribución), (2) Estrategias conductuales (aumentar los niveles de actividad, aumentar la actividad social, reducir la actividad social, comprobación de la realidad), (3) Estrategias sensoriales (p.e escucha dicótica) y (4) Estrategias fisiológicas (control de la respiración, relajación, etc.)

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