Archive for mayo, 2009

Thomas Kuhn: “en busca de una ciencia abierta y en evolución”

Thomas Kuhn

Thomas Kuhn

Thomas Kuhn (1922-1996), fue un filósofo estadounidense de gran renombre; cuyo extenso trabajo despertó la curiosa discusión de hombres de numerosas disciplinas e influenció de tal modo, que creó nuevos conceptos.

Comenzó a escribir su libro: “La estructura de las revoluciones científicas”, cuando apenas era un estudiante graduado en física teórica y dio el cambio drástico de la física a la historia de la ciencia y más tarde, a la filosofía misma, por la inquietud que sentía por descubrir cada vez más la verdad.

En él, exponía la evolución de las ciencias naturales básicas y respondía a preguntas tales como: ¿porqué la realización de la ciencia concreta, es anterior a los diversos conceptos, leyes, teoríasy puntos de vista que pueden abstraerse de ella?; frente a varios problemas, ¿cuál es el más significativo para resolver, por una comunidad científica?, ¿cuál es el proceso por el cual, un candidato a paradigma reemplaza a su predecesor?, ¿qué hace que un grupo científico abandone una tradición de investigación a favor de un nuevo paradigma?; ¿porqué debe progresar continuamente la ciencia? Elabora conceptos como “paradigma”, para darle nombre a lo que consideraba soluciones universales; “crisis”, “revolución científica”, para explicar como evoluciona la ciencia, a la que consideraba como algo abierto y en constante evolución.

Nosotras pretendemos en este informe, describir los puntos clave de su obra, de forma clara y precisa; aunque entendemos, que para su mayor comprensión, sería necesario un análisis más profundo.

REVISIÓN Y ESCLARECIMIENTO DE ALGÚNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA PROPUESTA KUHNEANA.

Concepto de paradigma y de comunidad científica.

El término paradigma está aplicado a dos sentidos distintos; por un lado, significa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada; y por otro, denota una especie de elemento de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal.

Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en personas que comparten un paradigma.

Las comunidades científicas pueden aislarse sin recurrir previamente a paradigmas; éstos pueden ser descubiertos, entonces, analizando el comportamiento de una comunidad dada. El estudio de los paradigmas, es lo que prepara al estudiante para formar parte de una comunidad científica particular.

Según Kuhn, una comunidad científica consiste en quienes practican una especialidad científica.

Habiendo aislado una comunidad particular de especialistas, lo que comparten sus miembros para explicar la relativa plenitud de su comunicación profesional y la relativa unanimidad de sus juicios profesionales, no es más que un paradigma o un conjunto de éstos. Los propios científicos dirían que comparten una teoría o un conjunto de teorías. Ésta da a entender una estructura mucho más limitada en naturaleza. Kuhn sugiere el término “matriz disciplinaria”, “disciplinaria” porque se refiere a la posesión común de quienes practican una disciplina particular; “matriz” porque está compuesta por elementos ordenados de varias índoles, cada uno de los cuales requiere una posterior especificación.

Todos o la mayor parte de los objetos de los compromisos de grupo resultan paradigmas o partes de paradigmas, o paradigmáticos, son partes constituyentes de la “matriz disciplinaria” y como tales forman un todo y funcionan en conjunto.

Una clase de importantes componentes de la matriz disciplinaria sería, por ejemplo:

Las “generalizaciones simbólicas”, expresiones desplegadas por unos miembros del grupo.

2) El “paradigma metafísico”, que ayuda al grupo a determinar lo que será aceptado como explicación y/o como solución de problemas; a la inversa ayudan en la determinación de la lista de “enigmas” no resueltos y en la evaluación de la importancia de cada uno.

3) Los valores más profundamente sostenidos se refieren a las predicciones que deben ser exactas; o a los aplicables a teorías enteras que deben permitir la formulación y solución de enigmas. En un grado más considerable que otras clases de componentes de la matriz disciplinaria, los valores deben ser compartidos por personas que difieren en su aplicación. Si todos los miembros de una comunidad respondiesen a cada anomalía como causa de crisis o abrazaran cada nueva teoría propuesta por un colega la ciencia dejaría de existir.

4) El término ejemplar define las concretas soluciones del problema. Las diferencias entre conjuntos de ejemplares dan a la comunidad una finísima estructura de la ciencia.

Los paradigmas como ejemplos compartidos

El conocimiento científico se halla como empotrado en la teoría y la regla; se ofrecen problemas para darle facilidad a su aplicación.

El papel de las relaciones de similitud adquiridas también se muestra claramente en la historia de las ciencias. Los científicos resuelven los enigmas modelándolos sobre anteriores soluciones de enigmas.

CIENCIA NORMAL.

Ciencia normal significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, reconocidas por alguna comunidad científica; durante cierto tiempo y utilizadas como fundamento para prácticas posteriores y redactadas en los textos científicos.

La adquisición de un paradigma y el tipo de investigación que este permite, es un signo de madurez en el descubrimiento de cualquier campo científico dado. Las transiciones de los paradigmas son revoluciones científicas y la transición sucesiva de uno a otro, es el patrón usual de desarrollo de una ciencia madura. Para ser aceptado como paradigma una teoría debe parecer mejor que sus competidoras; pero no necesita explicar. Su surgimiento afecta la estructura del grupo que practica ese campo. En el desarrollo de la ciencia normal, cuando se produce una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas antiguas desaparecen. El nuevo paradigma implica una definición nueva y más rígida del campo. La naturaleza de la ciencia.

Un paradigma es un patrón aceptado que permite la renovación de ejemplos. El tener más éxito no se refiere a uno completo en la resolución de un problema determinado. La ciencia normal consiste en la realización de esa promesa, para que sea una realización lograda mediante la ampliación del conocimiento y para que aumente el acoplamiento entre los hechos y las predicciones del paradigma.

La ciencia normal posee un mecanismo interno que, siempre que el paradigma deje de funcionar, asegure el cambio de las restricciones que atan a la investigación. Su investigación va dirigida a la articulación de aquellos fenómenos y teorías que el paradigma proporciona.

Una pequeña parte de los problemas teóricos de la ciencia normal, consiste simplemente en el uso de la teoría existente para predecir información fáctica de valor intrínseco. El trabajo bajo el paradigma, no puede llevarse a cabo en ninguna otra forma y la deserción del paradigma significa dejar de practicar la ciencia que se define.

La ciencia normal retrata el desarrollo científico como una sucesión de períodos establecidos por la tradición, puntuados por interrupciones no acumulativas, donde sus tesis son de extensa aplicabilidad.

Prioridad de los paradigmas.

Para descubrir la relación existente entre reglas, paradigmas y ciencia normal; el científico deberá comparar los paradigmas de la comunidad, unos con otros y con sus informes de investigación; con el objetivo de descubrir que elementos aislables, explícitos o implícitos pueden haber abstraído los miembros de esa comunidad, para emplearlos como reglas en sus investigaciones.

La ciencia normal puede determinarse en parte por medio de la inspección directa de los paradigmas, proceso que resulta más sencillo con la ayuda de reglas y suposiciones, pero que no depende de la formulación de éstas. En realidad, la existencia de un paradigma, ni siquiera debe implicar la existencia de algún conjunto completo de reglas. Ésta es la actividad para la resolución de enigmas; una empresa acumulativa, con un éxito eminente en su objetivo y en la extensión y la precisión del conocimiento científico. La ciencia normal no tiende hacia novedades fácticas o teóricas. Cuando tiene éxito, tampoco descubre alguna.

No todas las teorías pertenecen a paradigmas. Los científicos acostumbran a desarrollar muchas teorías especulativas e inarticuladas, anteriores a éstos o durante las crisis; que pudieran señalar el camino hacia los descubrimientos. Sólo cuando el experimento y la teoría de tanteo se articulan de tal modo que coincidan, surge el descubrimiento y la teoría se convierte en paradigma.

CRISIS.

Una vez que el descubrimiento es asimilado, los científicos están en condiciones de explicar una gama más amplia de fenómenos naturales, o explicar con mayor precisión algunos de los ya conocidos; descartando, para lograr su objetivo, creencias y procedimientos aceptados con anterioridad. El fracaso de las reglas existentes es lo que sirve de preludio a la búsqueda de otras nuevas. La teoría nueva, es una respuesta directa a la crisis y muchas versiones de una, un su síntoma habitual.

La respuesta a la crisis.

La crisis es la condición previa y necesaria para el nacimiento de nuevas teorías.

La decisión de rechazar o de aceptar un paradigma y el juicio que conduce a esa decisión, involucra siempre la comparación de paradigmas con la naturaleza y entre ellos. El rechazar un paradigma sin reemplazarlo con otro, es rechazar a la ciencia misma.

Kuhn sostiene que no existe la investigación sin ejemplos en contrario. Los enigmas existen sólo debido a que ningún paradigma resuelve completamente todos los problemas.

La proliferación de versiones de paradigmas, síntoma de crisis, debilita las reglas de la resolución normal de enigmas, de tal modo que, permite la aparición de un nuevo paradigma. Es tarea de la ciencia normal esforzarse por hacer que la teoría y los hechos, sean coherentes; y esta actividad puede verse como una prueba o búsqueda de confirmación o falsedad. Su objeto es resolver un enigma para que la existencia misma suponga la validez del paradigma.

Se entiende que todas las crisis se inician con la confusión de un paradigma.

La transición de un paradigma a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumulación. Es más bien una reconstrucción del campo, o una partida de nuevos fundamentos.

Las crisis debilitan los estereotipos y proporcionan los datosadicionales necesarios para un cambio de paradigma fundamental. La transición consiguiente a un nuevo paradigma, es lo que Kuhn llama, revolución científica.

REVOLUCIÓN CIENTÍFICA.

Se considera revolución científica a todos aquellos episodios de desarrollo no acumulativo, en que un paradigma antiguo es reemplazado completamente o en parte, por otro nuevo, incompatible; es decir, cuando un paradigma existente deja de funcionar de forma adecuada, en la exploración de un aspecto de la naturaleza.

Cuando los paradigmas entran en debate sobre su elección, para Kuhn, su función necesaria es circular y sostiene que, sea cual fuere su fuerza, el status del argumento circular, es sólo el de la persuasión.

Las razones por las cuales la asimilación de un nuevo tipo de fenómeno o de una nueva teoría científica debe exigir el rechazo de un paradigma más antiguo, no se derivan de la estructura lógica del conocimiento científico; pues podría surgir un nuevo fenómeno sin reflejarse sobre la práctica científica pasada.

La asimilación de todas las nuevas teorías, significa la destrucción de un paradigma anterior y un conflicto consiguiente entre las escuelas del pensamiento científico. Es evidente que éste existe entre el paradigma que descubre una anomalía y el que, más tarde, hace resulte normal dentro de nuevas reglas.

Kuhn señala tres tipos de fenómenos sobre los que puede desarrollarse una nueva teoría:

1)- aquellos que han sido bien explicados por los paradigmas existentes y que no proporcionan un motivo para la construcción de una nueva teoría;

2)- fenómenos cuya naturaleza es indicada por paradigmas existentes, pero cuyos detalles sólo pueden comprenderse a través de una articulación posterior a la teoría;

3)- y las anomalías que no son asimiladas en los paradigmas existentes. Sólo este tipo produce nuevas teorías.

Sin la aceptación de un paradigma no habría ciencia normal.

El paradigma no podrá proporcionar enigmas que no hayan sido todavía resueltos, si no se extiende a campos donde no exista ningún precedente completo.

Los paradigmas se diferencian, en algo más que en la sustancia, ya que están dirigidos, no sólo hacia la naturaleza, sino también a la ciencia que los produjo. La recepción de un nuevo paradigma, hace necesaria una redefinición de la ciencia correspondiente. Algunos problemas antiguos pueden relegarse a otra ciencia o ser declarados “no científicos”.

La tradición científica natural que surge de una revolución científica, no es sólo incompatible, sino también incomparable con la que existía anteriormente. Afirmaba Kuhn que, las teorías científicas posteriores son mejores que las anteriores para resolver enigmas y que a menudo éstas son totalmente distintas a los que se aplican; “una teoría científica nueva, es mejor que sus predecesoras”.

Todas las revoluciones implican el abandono de generalizaciones cuya fuerza previamente había sido la fuerza de las tautologías.

Inconmensurabilidad y resolución de la revolución.

La prueba de un paradigma sólo tiene lugar cuando el fracaso persistente para obtener la solución de un problema, produce una crisis e incluso entonces, solamente se produce después de que el sentimiento de crisis haya producido un candidato alternativo a paradigma.

Ninguna teoría resuelve todos los problemas a los que se enfrenta, ni es frecuente que las soluciones alcanzadas sean perfectas. Al contrario, lo incompleto y lo imperfecto del ajuste entre la teoría y los datos existentes, es lo que define muchos de los enigmas que caracterizan a la ciencia normal. Cabe preguntar cuál de dos teorías reales y en competencia, se ajusta mejor a los hechos.

Las razones por las cuales, los paradigmas postulantes, necesariamente fracasan, al entrar en contacto con los puntos de vista de los demás, han sido descriptas como la inconmensurabilidad de la tradición científica normal, anterior y posterior a las revoluciones.

Los nuevos paradigmas nacen de los antiguos e incorporan gran parte del vocabulario y de los aparatos, que previamente se utilizaron. Quienes proponen los paradigmas, practican sus profesiones en mundos diferentes. Al hacerlo, los dos grupos de científicos ven cosas diferentes cuando miran en la misma dirección desde el mismo punto. Cada comunidad lingüística puede producir, resultados completos de su investigación que aunque sean descriptibles en frases comprendidas de la misma manera por los dos grupos, no pueden ser explicados por la otra comunidad en sus propios términos.

Progreso a través de la revolución.

Sólo durante los períodos de ciencia normal, el progreso parece ser evidente y la comunidad científica no puede ver los frutos de su trabajo en ninguna forma. Una comunidad científica es eficiente para resolver los problemas o los enigmas que define su paradigma. El resultado de la resolución de esos problemas debe ser inevitablemente el proceso.

Cuando una comunidad científica repudia un paradigma anterior, renuncia, al mismo tiempo, a la mayoría de los libros y artículos en que se incluye dicho paradigma.

Los cambios de paradigma llevan a los científicos cada vez más cerca de la verdad.

¿CÓMO EVOLUCIONA LA CIENCIA?

De una preciencia, se obtiene una ciencia normal que entra en crisis y desata una revolución; que tiene por producto una nueva ciencia normal y por consiguiente, una nueva crisis.

NUESTRAS CONCLUSIONES ACERCA DEL INFORME:

Antes de finalizar nuestro trabajo, creemos necesario un espacio para formular una especie de conclusión, donde se expongan, a modo de resumen, los conceptos más destacados de la obra de Thomas Kuhn.

Para Kuhn, la ciencia es el resultado de un proceso sucesivo y en constante evolución, dentro del cual, se ubican fenómenos, a los que este filósofo denominó como: paradigmas, comunidad científica, crisis, inconmensurabilidad, revolución científica, a los que se enfrentan los científicos, en su trabajo de resolución de los enigmas, que plantea la naturaleza de la ciencia, para llegar, cada vez más cerca a la verdad.

Su obra marcó una nueva etapa en la historia de la ciencia y en la filosofía; y supo llegar al interés de los hombres estudiosos de las distintas disciplinas, creando nuevos elementos útiles para las investigaciones científicas del presente.

Desde nuestro punto de vista del hoy, somos capaces de apoyar las ideas que Kuhn manifestó en su obra, años atrás y que aun siguen vigentes; y es más, compartimos con él, que la ciencia, en la medida que es tal, es un proceso evolutivo, y que para descubrir lo que ella nos deparará, será sólo cuestión de esperar el transcurrir del tiempo.

BIBLIOGRAFÍA

  • ABBAGNANO, NICOLÁS: “Historia de la filosofía”, tomo V.
  • CHALMERS, ALAIN: “¿Qué es esa cosa llamada ciencia?”, Siglo XXI, Madrid, España, 1998.
  • KUHN, THOMAS: “La estructura de las revoluciones científicas”, FCE, México, 1971.

AUTORAS:

Vanessa Gallo vanessa_gallo@hotmail.com
María de los Ángeles Orfila

Comments (2)

El rol docente y la necesidad de una actitud crítica

Autora: Paula Herrera (hotpau78@hotmail.com)

Introducción
Me pareció acertado, tomar y desarrollar un tema que esta tan relacionado con la práctica docente de nuestros días, como lo es el rol del educador y la idea del pensamiento crítico y la actitud filosófica. Hablo de acertado, no sólo porque me convenció el tema desde mi primer encuentro con el mismo, sino también porque pretendo descubrir, a lo largo de este trabajo, un sentido diferente, “crítico” a mi propia práctica habitual, ya que como docente actual, me corresponde el hecho de reflexionar activamente sobre mis acciones.
Diariamente me pregunto, cuál es el rol del educador frente a esta nueva infancia, tan diferente, exigente y necesitada de perspectivas nuevas. Como opina Cullen, actualmente lo que tenemos es una educación con los “nombres desnudos” . Esta metáfora de Eco, nos da la pauta de que ya no se puede definir con claridad, el rol docente, el rol de la infancia y ni siquiera es posible conceptuar el significado de la educación.
Por estas razones, mediante el recorte seleccionado, estableceré según mi punto de vista, un esbozo de algunas de las características que debería tener este docente actual y su espacio de trabajo, interesado en formar, según mi opinión, sujetos críticos de su realidad y comprometidos con su contexto. Sujetos que sean capaces de elaborar diferentes puntos de vista.
Relacionando autores de los tres ejes, intentaré explicar, según mi criterio, los argumentos y las condiciones que tenemos que tener en cuenta para que se considere a un docente crítico. Actitud, que solo se logra si el educador puede ser realmente observador de su propia práctica y conciente de ella. Si se permite desarrollar un punto de vista propio y permitir o admitir que no siempre sea el correcto, si acepta que “el enseñar y aprender se van dando simultáneamente”.
Hacia una actitud crítica
Como punto de partida de mi trabajo, tomaré dos metáforas de Eco, una de ellas ya comentada en la introducción.
“Antiguamente la rosa estaba junto con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres desnudos” . Esta metáfora se refiere, según Cullen, a la mirada de la educación, a partir del llamado mundo moderno.
Con el advenimiento de las pedagogías modernas, actualmente nos encontramos en una etapa de transformaciones en la educación debido a los profundos cambios sociales por los que atravesamos. Se presentan nuevas direcciones, problemas en la toma de decisiones, en las tareas que se proponen, en las metodologías que se emplean. La educación ha necesitado y necesita plantearse y replantearse su discurso.
Tantos cambios por los que esta pasando la educación, obliga a construir y reconstruir sus conceptos y discursos utilizando los nombres que poseía antiguamente, no se trata de desechar, sino de redefinir. Ante esta nueva situación han quedado, parafraseando nuevamente a Eco, “(…) los sujetos desfondados, escindidos, fragmentados” , se hace necesario el planteo de nuevos interrogantes, un nuevo accionar.
Así es como se comienza a plantear la educación, no ya como una práctica natural o cultural, sino desde un pensamiento crítico de su discurso, dotado de carga histórica y social. Teniendo en cuenta la intencionalidad del educador y replanteando los objetivos que se intentan lograr, se concibe la necesidad del educador de desatar, según Saviani, una “actitud filosófica” , reflexiva de las problemáticas educativas de nuestro tiempo.
Esta actitud se refiere, en efecto, a una mirada crítica, filosófica del discurso educativo. Que pretenda problematizar a la educación desde la práctica cotidiana, replanteando los objetivos que se pretenden lograr desde dentro mismo de la realidad educativa por medio de la filosofía de la educación. Dicha práctica solo es posible si se la considera como no acabada, interna y punto de partida de este acto reflexivo.
Nuevos enfoques
Partiendo de esta nueva perspectiva, pretendo abordar al docente educador desde las características necesarias para incorporar en su práctica esta actitud filosófica, antes mencionada como pensamiento crítico.
Cuando hablo del rol actual del docente, no puedo evitar referirme a la concepción moderna de “sujeto moral” en reemplazo del “individuo prudente” .
Según Cullen, sujeto moral, se refiere al individuo como sujeto capaz de auto legislarse, de encontrar en la relación con el otro, una cierta autonomía, es decir la libertad para llevar a cabo sus acciones.
Este autor, señala el problema de la concepción del otro desde tres miradas que me parece interesante señalar ya que marcarán el camino y el actuar del rol docente y su tarea dependiendo la postura que se adopte.
Una de estas miradas, es la del otro como “diverso”. Desde esta perspectiva, al otro se lo considera autónomo y libre siempre hablando desde un contrato social. Según esta postura, se puede elaborar un trabajo educativo centrado en el uso de la razón, tratando así de homogeneizar el sistema educativo. Se trata de plantear a la acción de educar bajo principios políticos donde la disciplina juega un intenso papel.
La segunda mirada sobre este tema que nos propone Cullen es la de concepción del otro como “diferencia”. Cambiando la noción de autonomía por la de autenticidad. Se trata justamente de una acción educativa centrada en conocer y respetar las diferencias pero no en su totalidad. La postura educativa esta fuertemente relacionada con la frase “hacerse cargo de las diferencias”, pero condiciona a su vez, estas diferencias con un nombre. El educador, frente a esta postura, acepta el diálogo, las opiniones diferentes, pero intenta adjudicar un nombre a esa diferencia presente.
Por último, la tercer mirada postulada, es la del otro como “alteridad”, contando con la noción de responsabilidad al concebir al otro como otro exterior. Ya no se trata ni de disciplinarlo ni de ponerle significado, solo se supone pensar que el otro nos pueda mirar como otro a nosotros mismos desde el exterior.
Desde esta mirada, puedo suponer un docente abierto, atento tanto al contexto social como a la diferencia, pero desarrollando su tarea desde la responsabilidad que le confiere, respetando y siendo capaz de abrirse al otro como otro externo, permitiendo la pregunta como punto de partida.
Desde este sitio, será que desarrollaré la tercera parte de mi trabajo.
El rol docente hacia una actitud crítica
Como especifiqué anteriormente, en esta etapa de mi trabajo creo que estoy en condiciones de referirme a la práctica docente como una acción moral comprometida socialmente, bajo el marco de un contexto y de una tradición y sujeta a críticas , es decir, no puede entenderse como algo ya construido, se va creando y recreando en base a la acción. Por eso no se puede hablar de un fin externo a ella o material. Cada meta es la deseada solo en base a un contexto histórico y social, así, lo que era esperable en una época, ya no lo es.
Por esta vía, comenzaré por describir a la docencia como “virtud y virtud ciudadana” , y de esta manera, formaré una concepción inicial de las características que, según mi criterio, debería portar o ser el docente – educador. Para Cullen, “(…) entender, la docencia como virtud es calificar su profesionalidad como moralmente buena y el entender esta virtud como ciudadana es calificar su práctica como éticamente justa” .
La docencia como virtud se refiere, según Cullen a actuar cada vez mejor en la práctica, de manera inteligente. Poder elegir, en base a la propia actividad, los métodos o acciones que resulten moralmente buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o internas. Lo que no significa que dicho contexto no exista y que no influya en el sistema educativo.
La docencia como virtud, se presenta así, como una forma de resistencia, como un modo de saber diferenciar, por medio de la educación, lo que es justo y correcto de lo que es injusto o incorrecto.
También entender a la docencia como virtud, implica estar abiertos al dialogo, a la escucha, a la alteridad.
Por otro lado, Cullen amplía el concepto anterior hablando de la docencia como “virtud ciudadana” ya que enseñar no solo es hacerlo bien, sino que además implica “la obligación de hacerlo equitativamente” . Se refiere a que se debe tener claro, el derecho de todos los alumnos a tener la misma igualdad a la hora de aprender. Ya que por medio de la enseñanza de conocimientos, se realiza simultáneamente la socialización del sujeto. Por eso enseñar bien no es solo enseñar tales o cuales contenidos de manera correcta, sino que también es el reconocimiento de la libertad y el deseo de aprender de todos los alumnos.
Además de esta apuesta a la justicia como virtud social por excelencia, Cullen propone a la docencia como la constructora del espacio público y como hacedora de un lugar común que se normativiza con las crítica.
“La docencia enseña bien, porque enseña a pensar” . Con esta frase de Cullen, voy acercándome a la relación entre docencia y pensamiento crítico. Ya que partiendo de la cita, se podría afirmar que el docente debe crear un ámbito donde cada uno se piense desde si mismo, donde se puedan articular los conocimientos previos con los nuevos saberes. Espacio donde estén presentes la palabra, la pregunta y la opinión del otro como otro externo, concibiendo al hombre como un ser incompleto, con carga emocional, pulsional, con conocimientos previos y una curiosidad impulsora de una búsqueda continua.
Espacio, donde además, el educador entiende que al enseñar, también aprende y que lo hace con cierta intencionalidad.
Espacio que Cullen llama “intercultural”. “El espacio público intercultural pone en juego una relación sin relación(…) es una responsabilidad (…). Acordamos también con la posibilidad de avanzar en un pensamiento crítico, abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las seguridades de las representaciones. Es decir, simpatizamos con la idea de un espacio público de redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos sociales o aprendizajes colectivos, que vayan generando consensos en una verdadera lucha contra hegemónica” .
Para que dicho espacio se haga real, es necesario que este encaminado por docentes que lo acepten y se permitan reconstruirlo, es decir, que adquiera la postura de docencia como virtud ciudadana.
Refiriéndome a este punto, agregaré algunas palabras de Freire: “Saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”
Esta frase me lleva a reflexionar que la educación no es solo depositar conocimientos y valores, sino que debe ser un acto cognoscente responsable, donde el educador aprenda y resignifique los saberes y las experiencias de los educandos.
De este modo, “el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel, que en tanto educa es educado a través del diálogo, quien al ser educado, también educa”. Así la educación se convierte en una comunión donde nadie es superior a nadie. Donde los educandos, se vuelven investigadores críticos de su proceso. Se logra, a través del diálogo constante, una comprensión del mundo en la relación entre educador y educando que lleva a una transformación profunda de la concepción de la educación. Se establece, de esta forma, un modo auténtico de pensamiento crítico y acción que lleva a un replanteamiento por parte de los alumnos, de la idea de quienes son y lo que serán (conciencia de clase).
Durante todo este proceso, el docente – educador deberá tener en cuenta la historia, las costumbres y el marco político de su tarea, así como también su propia intencionalidad política, ya que la educación nunca es neutra. Freire agrega que se debe rescatar la sensibilidad sin perder la rigurosidad científica característica del proceso de enseñanza – aprendizaje. Debe promover, además del diálogo, el lugar a la pregunta como pregunta en sí, sin respuestas automatizadas o ya elaboradas. La acción de preguntar, estimula y refuerza la creatividad y la confianza de los alumnos, así como también los prepara para desarrollarse frente al mundo y las situaciones cotidianas para lograr esto, previamente se hace indispensable crear un ambiente donde reine la confianza.
ALGUNAS CONCIDERACIONES PROPIAS
Durante el desarrollo de mi trabajo, intenté esbozar en primer lugar, el cambio tan fuerte que ha sufrido la educación actual. La necesidad de una nueva mirada de su discurso, de sus conceptos y hasta de los personajes que de ella participan, se vuelve indispensable.
Sin embargo considero que hay claramente, la necesidad de intentar por parte de nosotros, los docentes de establecer mínimamente un ideal hacia donde dirigirnos. Este ideal esta referido a esta actitud filosófica (mencionada en mi trabajo), es decir como crítica de la realidad.
Desde mi monografía, mi planteo consistió en buscar la forma de ver la docencia como la posibilidad de transformar la realidad. Sin adjudicarle nombre a las cosas o discurso a la educación, creo que la única forma de dicho cambio es lograr una postura más abierta y sin anclajes. Una mirada que abarque los cambios, y las intenciones, tanto en lo político como en lo social.
Quizás mi postura suene un poco romántica o utópica, ya que requiere de un cambio social y un entendimiento general, pero considero que solo por medio de la palabra sin prejuicios, de la profesionalidad y la pregunta sincera, es que podremos generar un cambio profundo.
Pero, de todas formas, me gustaría imaginar que este “pensar crítico” abierto al dialogo y a la pregunta, permitirá en un futuro, tener ciudadanos libres y críticos, que piensen como tales. Solo una actitud filosófica es la que conducirá a que ese pensar se vuelva acción comprometida y esa acción, cambio.
Bibliografía
CULLEN, Carlos. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidos. 1996
FREIRE, Paulo. “Cartas a quien pretende enseñar”. Bs. As. Siglo XXI. 2002
COHAN, Walter. “Filosofía de la educación”. Aula N°8. Ed. Universidad de Salamanca. 1996
CULLEN, Carlos. “Perfiles ético políticos de la educación”. Bs. As. Ed: Paidos. 2003
CARR, W. “En que consiste una práctica educativa” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. p. 96
CULLEN, Carlos. “La docencia como virtud” en Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro: bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Bs. As. Novedades educativas. 1996.
CULLEN, Carlos. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización” en Globalización y nueva ciudadanía. Mar del Plata. Ediciones Suarez. 2003. p. 21
FREIRE, Paulo. “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”. Madrid. Editorial Siglo XXI. 1997. p. 21
FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido”. México. Siglo XXI. 1970
FREIRE, Paulo. “La alfabetización como elemento de formación de la ciudadanía” en Política y educación. México. Siglo XXI. 1996

FREIRE, Paulo. “Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez”. Bs. As.. Ediciones La Aurora. 1986

profesoraIntroducción

Me pareció acertado, tomar y desarrollar un tema que esta tan relacionado con la práctica docente de nuestros días, como lo es el rol del educador y la idea del pensamiento crítico y la actitud filosófica. Hablo de acertado, no sólo porque me convenció el tema desde mi primer encuentro con el mismo, sino también porque pretendo descubrir, a lo largo de este trabajo, un sentido diferente, “crítico” a mi propia práctica habitual, ya que como docente actual, me corresponde el hecho de reflexionar activamente sobre mis acciones.

Diariamente me pregunto, cuál es el rol del educador frente a esta nueva infancia, tan diferente, exigente y necesitada de perspectivas nuevas. Como opina Cullen, actualmente lo que tenemos es una educación con los “nombres desnudos” . Esta metáfora de Eco, nos da la pauta de que ya no se puede definir con claridad, el rol docente, el rol de la infancia y ni siquiera es posible conceptuar el significado de la educación.

Por estas razones, mediante el recorte seleccionado, estableceré según mi punto de vista, un esbozo de algunas de las características que debería tener este docente actual y su espacio de trabajo, interesado en formar, según mi opinión, sujetos críticos de su realidad y comprometidos con su contexto. Sujetos que sean capaces de elaborar diferentes puntos de vista.

Relacionando autores de los tres ejes, intentaré explicar, según mi criterio, los argumentos y las condiciones que tenemos que tener en cuenta para que se considere a un docente crítico. Actitud, que solo se logra si el educador puede ser realmente observador de su propia práctica y conciente de ella. Si se permite desarrollar un punto de vista propio y permitir o admitir que no siempre sea el correcto, si acepta que “el enseñar y aprender se van dando simultáneamente”.

Hacia una actitud crítica

Como punto de partida de mi trabajo, tomaré dos metáforas de Eco, una de ellas ya comentada en la introducción.

“Antiguamente la rosa estaba junto con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres desnudos” . Esta metáfora se refiere, según Cullen, a la mirada de la educación, a partir del llamado mundo moderno.

Con el advenimiento de las pedagogías modernas, actualmente nos encontramos en una etapa de transformaciones en la educación debido a los profundos cambios sociales por los que atravesamos. Se presentan nuevas direcciones, problemas en la toma de decisiones, en las tareas que se proponen, en las metodologías que se emplean. La educación ha necesitado y necesita plantearse y replantearse su discurso.

Tantos cambios por los que esta pasando la educación, obliga a construir y reconstruir sus conceptos y discursos utilizando los nombres que poseía antiguamente, no se trata de desechar, sino de redefinir. Ante esta nueva situación han quedado, parafraseando nuevamente a Eco, “(…) los sujetos desfondados, escindidos, fragmentados” , se hace necesario el planteo de nuevos interrogantes, un nuevo accionar.

Así es como se comienza a plantear la educación, no ya como una práctica natural o cultural, sino desde un pensamiento crítico de su discurso, dotado de carga histórica y social. Teniendo en cuenta la intencionalidad del educador y replanteando los objetivos que se intentan lograr, se concibe la necesidad del educador de desatar, según Saviani, una “actitud filosófica” , reflexiva de las problemáticas educativas de nuestro tiempo.

Esta actitud se refiere, en efecto, a una mirada crítica, filosófica del discurso educativo. Que pretenda problematizar a la educación desde la práctica cotidiana, replanteando los objetivos que se pretenden lograr desde dentro mismo de la realidad educativa por medio de la filosofía de la educación. Dicha práctica solo es posible si se la considera como no acabada, interna y punto de partida de este acto reflexivo.

Nuevos enfoques

Paulo Reglus Neves Freire

Paulo Reglus Neves Freire

Partiendo de esta nueva perspectiva, pretendo abordar al docente educador desde las características necesarias para incorporar en su práctica esta actitud filosófica, antes mencionada como pensamiento crítico.

Cuando hablo del rol actual del docente, no puedo evitar referirme a la concepción moderna de “sujeto moral” en reemplazo del “individuo prudente” .

Según Cullen, sujeto moral, se refiere al individuo como sujeto capaz de auto legislarse, de encontrar en la relación con el otro, una cierta autonomía, es decir la libertad para llevar a cabo sus acciones.

Este autor, señala el problema de la concepción del otro desde tres miradas que me parece interesante señalar ya que marcarán el camino y el actuar del rol docente y su tarea dependiendo la postura que se adopte.

Una de estas miradas, es la del otro como “diverso”. Desde esta perspectiva, al otro se lo considera autónomo y libre siempre hablando desde un contrato social. Según esta postura, se puede elaborar un trabajo educativo centrado en el uso de la razón, tratando así de homogeneizar el sistema educativo. Se trata de plantear a la acción de educar bajo principios políticos donde la disciplina juega un intenso papel.

La segunda mirada sobre este tema que nos propone Cullen es la de concepción del otro como “diferencia”. Cambiando la noción de autonomía por la de autenticidad. Se trata justamente de una acción educativa centrada en conocer y respetar las diferencias pero no en su totalidad. La postura educativa esta fuertemente relacionada con la frase “hacerse cargo de las diferencias”, pero condiciona a su vez, estas diferencias con un nombre. El educador, frente a esta postura, acepta el diálogo, las opiniones diferentes, pero intenta adjudicar un nombre a esa diferencia presente.

Por último, la tercer mirada postulada, es la del otro como “alteridad”, contando con la noción de responsabilidad al concebir al otro como otro exterior. Ya no se trata ni de disciplinarlo ni de ponerle significado, solo se supone pensar que el otro nos pueda mirar como otro a nosotros mismos desde el exterior.

Desde esta mirada, puedo suponer un docente abierto, atento tanto al contexto social como a la diferencia, pero desarrollando su tarea desde la responsabilidad que le confiere, respetando y siendo capaz de abrirse al otro como otro externo, permitiendo la pregunta como punto de partida.

Desde este sitio, será que desarrollaré la tercera parte de mi trabajo.

El rol docente hacia una actitud crítica

Como especifiqué anteriormente, en esta etapa de mi trabajo creo que estoy en condiciones de referirme a la práctica docente como una acción moral comprometida socialmente, bajo el marco de un contexto y de una tradición y sujeta a críticas , es decir, no puede entenderse como algo ya construido, se va creando y recreando en base a la acción. Por eso no se puede hablar de un fin externo a ella o material. Cada meta es la deseada solo en base a un contexto histórico y social, así, lo que era esperable en una época, ya no lo es.

Por esta vía, comenzaré por describir a la docencia como “virtud y virtud ciudadana” , y de esta manera, formaré una concepción inicial de las características que, según mi criterio, debería portar o ser el docente – educador. Para Cullen, “(…) entender, la docencia como virtud es calificar su profesionalidad como moralmente buena y el entender esta virtud como ciudadana es calificar su práctica como éticamente justa” .

La docencia como virtud se refiere, según Cullen a actuar cada vez mejor en la práctica, de manera inteligente. Poder elegir, en base a la propia actividad, los métodos o acciones que resulten moralmente buenos sin pensar o permitir exigencias o presiones externas o internas. Lo que no significa que dicho contexto no exista y que no influya en el sistema educativo.

La docencia como virtud, se presenta así, como una forma de resistencia, como un modo de saber diferenciar, por medio de la educación, lo que es justo y correcto de lo que es injusto o incorrecto.

También entender a la docencia como virtud, implica estar abiertos al dialogo, a la escucha, a la alteridad.

Por otro lado, Cullen amplía el concepto anterior hablando de la docencia como “virtud ciudadana” ya que enseñar no solo es hacerlo bien, sino que además implica “la obligación de hacerlo equitativamente” . Se refiere a que se debe tener claro, el derecho de todos los alumnos a tener la misma igualdad a la hora de aprender. Ya que por medio de la enseñanza de conocimientos, se realiza simultáneamente la socialización del sujeto. Por eso enseñar bien no es solo enseñar tales o cuales contenidos de manera correcta, sino que también es el reconocimiento de la libertad y el deseo de aprender de todos los alumnos.

Además de esta apuesta a la justicia como virtud social por excelencia, Cullen propone a la docencia como la constructora del espacio público y como hacedora de un lugar común que se normativiza con las crítica.

“La docencia enseña bien, porque enseña a pensar” . Con esta frase de Cullen, voy acercándome a la relación entre docencia y pensamiento crítico. Ya que partiendo de la cita, se podría afirmar que el docente debe crear un ámbito donde cada uno se piense desde si mismo, donde se puedan articular los conocimientos previos con los nuevos saberes. Espacio donde estén presentes la palabra, la pregunta y la opinión del otro como otro externo, concibiendo al hombre como un ser incompleto, con carga emocional, pulsional, con conocimientos previos y una curiosidad impulsora de una búsqueda continua.

Espacio, donde además, el educador entiende que al enseñar, también aprende y que lo hace con cierta intencionalidad.

Espacio que Cullen llama “intercultural”. “El espacio público intercultural pone en juego una relación sin relación(…) es una responsabilidad (…). Acordamos también con la posibilidad de avanzar en un pensamiento crítico, abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las seguridades de las representaciones. Es decir, simpatizamos con la idea de un espacio público de redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos sociales o aprendizajes colectivos, que vayan generando consensos en una verdadera lucha contra hegemónica” .

Para que dicho espacio se haga real, es necesario que este encaminado por docentes que lo acepten y se permitan reconstruirlo, es decir, que adquiera la postura de docencia como virtud ciudadana.

Refiriéndome a este punto, agregaré algunas palabras de Freire: “Saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”

Esta frase me lleva a reflexionar que la educación no es solo depositar conocimientos y valores, sino que debe ser un acto cognoscente responsable, donde el educador aprenda y resignifique los saberes y las experiencias de los educandos.

De este modo, “el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel, que en tanto educa es educado a través del diálogo, quien al ser educado, también educa”. Así la educación se convierte en una comunión donde nadie es superior a nadie. Donde los educandos, se vuelven investigadores críticos de su proceso. Se logra, a través del diálogo constante, una comprensión del mundo en la relación entre educador y educando que lleva a una transformación profunda de la concepción de la educación. Se establece, de esta forma, un modo auténtico de pensamiento crítico y acción que lleva a un replanteamiento por parte de los alumnos, de la idea de quienes son y lo que serán (conciencia de clase).

Durante todo este proceso, el docente – educador deberá tener en cuenta la historia, las costumbres y el marco político de su tarea, así como también su propia intencionalidad política, ya que la educación nunca es neutra. Freire agrega que se debe rescatar la sensibilidad sin perder la rigurosidad científica característica del proceso de enseñanza – aprendizaje. Debe promover, además del diálogo, el lugar a la pregunta como pregunta en sí, sin respuestas automatizadas o ya elaboradas. La acción de preguntar, estimula y refuerza la creatividad y la confianza de los alumnos, así como también los prepara para desarrollarse frente al mundo y las situaciones cotidianas para lograr esto, previamente se hace indispensable crear un ambiente donde reine la confianza.

Algunas consideraciones propias

Durante el desarrollo de mi trabajo, intenté esbozar en primer lugar, el cambio tan fuerte que ha sufrido la educación actual. La necesidad de una nueva mirada de su discurso, de sus conceptos y hasta de los personajes que de ella participan, se vuelve indispensable.

Sin embargo considero que hay claramente, la necesidad de intentar por parte de nosotros, los docentes de establecer mínimamente un ideal hacia donde dirigirnos. Este ideal esta referido a esta actitud filosófica (mencionada en mi trabajo), es decir como crítica de la realidad.

Desde mi monografía, mi planteo consistió en buscar la forma de ver la docencia como la posibilidad de transformar la realidad. Sin adjudicarle nombre a las cosas o discurso a la educación, creo que la única forma de dicho cambio es lograr una postura más abierta y sin anclajes. Una mirada que abarque los cambios, y las intenciones, tanto en lo político como en lo social.

Quizás mi postura suene un poco romántica o utópica, ya que requiere de un cambio social y un entendimiento general, pero considero que solo por medio de la palabra sin prejuicios, de la profesionalidad y la pregunta sincera, es que podremos generar un cambio profundo.

Pero, de todas formas, me gustaría imaginar que este “pensar crítico” abierto al dialogo y a la pregunta, permitirá en un futuro, tener ciudadanos libres y críticos, que piensen como tales. Solo una actitud filosófica es la que conducirá a que ese pensar se vuelva acción comprometida y esa acción, cambio.

Bibliografía

  • CULLEN, Carlos. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidos. 1996
  • FREIRE, Paulo. “Cartas a quien pretende enseñar”. Bs. As. Siglo XXI. 2002
  • COHAN, Walter. “Filosofía de la educación”. Aula N°8. Ed. Universidad de Salamanca. 1996
  • CULLEN, Carlos. “Perfiles ético políticos de la educación”. Bs. As. Ed: Paidos. 2003
  • CARR, W. “En que consiste una práctica educativa” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. p. 96
  • CULLEN, Carlos. “La docencia como virtud” en Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro: bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Bs. As. Novedades educativas. 1996.
  • CULLEN, Carlos. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización” en Globalización y nueva ciudadanía. Mar del Plata. Ediciones Suarez. 2003. p. 21
  • FREIRE, Paulo. “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”. Madrid. Editorial Siglo XXI. 1997. p. 21
  • FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido”. México. Siglo XXI. 1970
  • FREIRE, Paulo. “La alfabetización como elemento de formación de la ciudadanía” en Política y educación. México. Siglo XXI. 1996
  • FREIRE, Paulo. “Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez”. Bs. As.. Ediciones La Aurora. 1986

Dejar un comentario

Pulsión de Muerte en la Teoría Psicodinámica

“… cosas terribles, muchas hay, pero ninguna más terrible que el Hombre…” (“Antígona” de Sófocles.)

El dios griego Thanatos

El dios griego Thanatos

Con este fragmento literario acerca de la condición humana y la aseveración de su “terribilidad”, quisiera comenzar el presente ensayo, con el cual pretendo contestarme el autocuestionamiento atormentador acerca de la existencia de la Pulsión de Muerte, inherente al Sujeto del psicoanálisis, tanto en su vertiente ontológica como cultural. Este cuestionamiento surge de la pregunta por el orden de la civilización y la continuidad de la Historia de ésta; esta pulsión supondría un constante aniquilamiento de la cultura a través de la exteriorización de la agresividad, por ejemplo, en la violencia interindividual e intergrupal.

En vista de lo anterior enunciaré algunos supuestos explicándolos brevemente y así vislumbrar alguna respuesta. Sin embargo, estas explicaciones estarán algo perjudicadas por mi ignorancia en cuanto a algunos puntos del tema que aún no logro cuajar, pero como dice Freud ” si no se puede avanzar volando, bueno es progresar cojeando pues está escrito que no es pecado el cojear”.

Para comenzar, definiré a grandes rasgos el significado e importancia de la pulsión dentro de la dinámica psicoanalítica. Para comprender de dónde surge el concepto de pulsión, se debe considerar que existen dos tipos de excitación a las que se somete el organismo, las cuales se rigen bajo el “principio de la constancia”. Estas excitaciones son: excitaciones externas (de las que el individuo puede protegerse) y excitaciones internas (de las que el individuo no puede escapar), gracias a las cuales se constituye el funcionamiento del aparato psíquico. Estas excitaciones internas constituyen la “pulsión”.

La pulsión supone un proceso dinámico, consistente en un movimiento de una carga energética que hace tender al organismo hacia un fin. La pulsión tiene su fuente (estado de tensión interno), su fin (terminar esta tensión) y, un objeto (gracias al que puede alcanzar su fin).

El término pulsión se caracteriza por la idea de “movilidad energética” algo así como un “empuje”. En cuanto al objeto de la pulsión, éste es variable y depende de las contingencias, pero su elección está en relación con la historia de vida del sujeto que lo elige. Por otra parte, los fines de esta pulsión pueden ser múltiples y parciales, y dependen de fuentes somáticas, las que, a su vez , son múltiples y susceptibles de adquirir y de mantener una función prevalente (por ejemplo, las zonas erógenas). Por último, cuando se habla de empuje se hace referencia a la “exigencia de trabajo impuesta al aparato psíquico” (ver en “Pulsión y destino de pulsión”).

Freud empieza a analizar el problema de la pulsión en sus estudios acerca de la sexualidad, descubriendo que la pulsión sexual se diferencia de otras pulsiones. Así entonces, en una primera teoría de la pulsión, se diferencian las siguientes: las pulsiones sexuales y las pulsiones de autoconservación (funciones para la conservación del yo, por ejemplo el hambre). Luego este dualismo se modifica, y se oponen pulsión de muerte y pulsión de vida, modificándose la función y la situación de las pulsiones en el conflicto. Ahora ambas se conciben como residentes en el Ello, y como principios fundamentales que presiden la actividad del funcionamiento del organismo, y se concebirá a la “pulsión como la fuerza cuya existencia se postula en el trasfondo de las tensiones generadoras de las necesidades del Ello” ( ver en “Esquema del Psicoanálisis”). Por lo tanto, considerando esta dualidad en la segunda teoría de las pulsiones explicitada en “Más allá del principio del placer”, mencionaré los supuestos en cuanto a la pulsión de vida (Eros) y a la pulsión de muerte (luego llamada Tánatos):

La pulsión de vida consiste en la conservación de las unidades vitales existentes y en la constitución de unidades más amplias. Existiría una tendencia a producir y mantener la cohesión de las partes de la sustancia viva y el organismo individual aspira a mantener su unidad y su existencia. El principio subyacente a esta pulsión es el de ligazón de unidades orgánicas de organización cada vez más complejas. Dentro de esta pulsión se encuentran la pulsión sexual (constitución de unidades vitales más complejas) y la pulsión del yo (conservación de las unidades simples).

En cuanto a su contraparte, la Pulsión de muerte tiende a la reducción completa de las tensiones, o sea, a disolver al ser vivo al estado de materia inorgánica, tendencia a la destrucción de las unidades vitales, a la nivelación de las tensiones y al retorno al estado inorgánico, considerado como el estado de reposo absoluto. Las pulsiones se dirigen primariamente hacia el interior, tendiendo a la autodestrucción (pulsión de destrucción), y en un segundo momento se dirigirían hacia el exterior (pulsión agresiva). Esta idea de que la pulsión de muerte es el empuje por el retorno a la materia inorgánica supone la concepción de que todo ser vivo fue en un “antes” un “ser no vivo”; por lo tanto, la satisfacción de la pulsión sería un retorno a un estado anterior. La pulsión, destructora del organismo hacia sí mismo, hace tender al deseo de desintegrarse y de conducirse hacia un estado de inorganicidad, pero este deseo se convierte en inofensivo cuando pasa de la pulsión destructiva hacia la pulsión agresiva, o sea, hacia un objeto externo, misión facilitada por la constitución del sistema orgánico vinculado a la musculatura. Para Freud, parte de esta pulsión agresiva se pone al servicio de la sexualidad, por ejemplo en el sadismo. Cuando la pulsión destructiva se convierte en pulsión agresiva, parte de ella permanece en el organismo evidenciándose en el proceso del masoquismo primario. Las pulsiones de muerte se contraponen a las de vida en esta nueva concepción teórica, ya que las anteriores pulsiones esbozadas por él (autoconservación y sexuales) constituyen en esta nueva visión de la pulsión, las pulsiones de vida. El principio que rige directamente esta pulsión es el de “Nirvana”, ya que éste es el principio económico de la reducción de las tensiones a cero, en tanto el principio del placer representa la exigencia de la libido.

Ahora bien, considerando el cuestionamiento que hago en la introducción del presente ensayo, veo la relevancia de definir el concepto de “agresividad”, concebida como la tendencia o conjunto de tendencias evidenciadas en conductas reales o fantasmáticas dirigidas a dañar a otro, a destruirlo. Esta agresividad puede adoptar modalidades distintas de la acción motriz, ya que no hay conducta que no pueda funcionar como agresión; actúa precozmente en el desarrollo del sujeto, subrayando el complejo juego de su unión y desunión con la sexualidad. Dentro de la teoría psicoanalítica, se considera a la agresión con un sustrato pulsional único en el concepto de pulsión de muerte. La agresividad es descubierta en el trabajo terapéutico a través de la resistencia de los pacientes a la cura, la clínica del duelo y melancolía, el sentimiento de culpabilidad inconsciente, etc. Los sentimientos hostiles expresados en el odio, Freud no los concibe como surgidos desde un amor negativo, sino que tienen su propio origen, el de la lucha del yo por su conservación y afirmación, y en esta esfera de la autoconservación relacionada con el peligro ante un objeto externo, la pulsión se expresa a través del deseo de apoderamiento del objeto, que en su primer momento sucede como indiferente para el sujeto, pero luego aparece como acontecido cuando se hace la vuelta hacia la persona (masoquismo).

Por otra parte, un extracto de la pulsión de muerte se pone al servicio de la pulsión sexual, y hallamos aquí el sadismo como tal, y otra parte de la pulsión de muerte no se dirige al exterior, permaneciendo en el organismo reconociéndose aquí el masoquismo originario. Esta idea luego es transformada explicándose así: Freud ve en las formas de masoquismo, un fenómeno derivado, en cuanto que sólo indicarían, la regresión a un masoquismo primario. La noción de agresión que Freud desarrolla, es distinta al clásico concepto de agresión descrita como un modo de relación con otro a través de la violencia, ya que para Freud la pulsión de muerte al tener su origen en el propio sujeto, supone que la autoagresión es el principio mismo de la agresividad.

Considerando las nociones conceptuales expuestas anteriormente, desarrollaré dentro de lo posible, o mejor dicho dentro de los límites reales, las interrogantes que me surgen a partir de esta noción de pulsión de muerte. Antes de esto quisiera advertir que las siguientes interrogantes y sus argumentos explicativos, las haré desde un punto de vista más ligado a la dinámica cultural que a la individual (aun cuando se supone una a partir de la otra).

Ante la afirmación planteada por Freud en “Más allá del principio del placer” de que “toda vidatiene como meta la muerte”, ya que todas las motivaciones de la vida sólo son rodeos hacia la muerte, la pregunta más evidente que podría surgir del argumento pulsional de Freud es la siguiente: ¿cómo se explica que en la historia de la cultura, la destrucción de la vida humana y animal ha progresado, en medios y fines, junto con el progreso de la civilización?, ¿cómo es posible que la crueldad y el odio que hoy son actualizados a través de mediaciones materiales cada vez más refinadas, cada vez más invisibles y cada vez más espantosas, (como por ejemplo en la exterminación científica de los hombres), han aumentado a la par con la posibilidad de eliminar esta opresión, a través por ejemplo, en los avances de la salud, de la educación, el acceso cada vez más masivo a producciones artísticas, etc.?.

Una explicación posible a esta dolorosa interrogante es la de que a lo largo de la historia de la civilización, de la productividad en el trabajo y el progreso de la técnica surge el deseo de apoderamiento y de control sobre la naturaleza, de la agresión hacia un objeto externo (ya que la naturaleza es dada al yo como un objeto contra el que tiene que luchar aun cuando esta lucha por el control comienza por el control de las pulsiones yoicas y sexuales). En esta lucha contra la naturaleza como un otro, se obtiene el control sobre ella. A partir de este control sobre la naturaleza se tiene la ilusa esperanza de poder satisfacer todas las necesidades individuales tanto de conservación como las sexuales, pero ante la argumentación de que la naturaleza no tiene los suficientes medios como para satisfacer a todos los individuos, surge la destructividad hacia los demás individuos en esta lucha por la existencia.

La lucha primigenia por los medios de subsistencia, es observable en el mito de la horda primitiva, en la que el padre es el monopolizador de los objetos de satisfacción: él controla la vida de sus hijos a través de la violencia ejercida a través de la prohibición simbolizada en su autoridad de padre. Entonces, ante esta permanente prohibición y frustración por no poder satisfacer sus pulsiones de vida, los hijos matan al padre y lo devoran satisfaciendo así, su pulsión agresiva. Pero luego, considerando la introyección de las prohibiciones del padre en los propios hijos a través de una conciencia moral, estos hijos sin padre, sienten un gran remordimiento por el amor que le tenían a este padre coartador, creándose así el superyo por identificación. Por lo tanto para Freud el tema de la culpa es fundamental en el desarrollo de la civilización. Esta culpa es manifestada a través de la restricción autoimpuesta por el grupo de hijos para evitar la repetición del acto. Por esta razón, el hombre reprime este acto, pero de generación en generación esta pulsión revive, en forma de rebelión ante el orden establecido de injusticia y miserias, o bien ante el deseo inherente del ser humano de un poder sobre otro. Sin embargo esta pulsión es reprimida a beneficio de la continuidad de la civilización ya que al ser actualizada la pulsión agresiva hacia la autoridad (el padre) se atentaría contra las bases mismas del progreso de la cultura (su autoconservación). Entonces a través de la presencia de culpa dentro de la conciencia moral el superyo castiga tanto el acto, como el deseo de actualizar el acto que atenta contra la autoconservación de la civilización.

De lo anterior, se podría concluir que Eros, sobre la base de la renunciación a la agresión, placer excesivo y sin límites, empieza su trabajo cultural de combinar la vida en unidades cada vez más amplias, o bien de conservar las unidades ya existentes.

En síntesis este punto se puede resumir a partir de dos preguntas con sus respectivas respuestas: considerando que para Freud la civilización está fundada en la supresión de las pulsiones: ¿Por qué el exceso de Eros no es permitido, tanto como pulsión de conservación como pulsión sexual? ¿Por que el exceso de Tánatos la civilización no lo permite?. La respuesta a la primera interrogante es que, considerando que Eros tiende a la expansión, a la autosublimación a través de relaciones duraderas, a la lucha por eternizarse en el tiempo, esta tendencia encuentra su resistencia en el campo de la necesidad, o sea, en la no existencia de los medios materiales suficientes para satisfacer a este Eros en su totalidad. En tanto, la respuesta a la segunda pregunta es que el Tánatos, al ser su tendencia el lograr el final del tiempo, o sea la inexistencia de la eternidad, atentaría contra la continuidad de la civilización.

Volviendo al tema de la introyección de la culpa en beneficio de la civilización, esta culpa opera como medio autorrepresivo ya que cada individuo contribuye a la civilización a partir de sus propias renuncias de deseo, y estas renuncias varían con el grado de madurez que alcanza en cada etapa la historia de la civilización a través del dominio racional alcanzado sobre la naturaleza y la sociedad, sobre la base de nuevos medios cada vez más sofisticados o mejor dicho tecnológicos (eficaces, rápidos, anónimos, impersonales) sobre la naturaleza y sobre los demás individuos para la dominación de las pulsiones. Estos medios eficaces de dominación sobre la naturaleza ya no los percibe el individuo o el grupo social como impuesto por un Padre, ya que la imagen paterna va sustituyéndose por figuras cada vez más lejanas y más impersonales, hasta llegar a este sombrío poder de un Destino, no cognocible y, menos increpable. Por esta razón, burdamente argumentado, podríamos decir que existe una relación directa entre el crecimiento en la manifestación de Eros con relación al Tánatos y viceversa, o sea mientras más Eros, más Tánatos y mientras más Tánatos, más Eros. De esta manera “tenemos a la cultura como la gran empresa de hacer que la vida prevalezca sobre la muerte, teniendo como arma suprema el usar la violencia interiorizada contra la violencia exteriorizada; suprema astucia ésta de hacer que la muerte trabaje contra la muerte”(ver en “Freud: una interpretación de la cultura”). Así entonces, Eros se impone a Tánatos en el control de la agresión a través de la ley y el orden, de la necesidad de la productividad en el trabajo para el progreso de la civilización, de la necesidad, también, de evitar los horrores de la guerra, del genocidio, de los fanatismos, de las crecientes “ilusiones” por las cuales los hombres intentan explicarse su existencia, etc.; y a su vez el mismo progreso de esta civilización que controla por todos los medios que puede a la pulsión destructiva y agresiva, agrede el exceso de Eros (como pulsión sexual, por ejemplo) aumentando la magnitud de la sublimación de la sexualidad, en el trabajo productivo, en la actividad artística y primariamente, en el interés de que los infantes dejen atrás esa etapa de la perversión polimorfa en la cual el Eros se deposita en varias zonas corporales, para que el individuo, si es que puede, se convierta en un individuo maduro sexualmente a través de la heterosexualidad monogámica.

Si bien muchas nociones me son inexplicables dentro de mis primeros pasos en el conocimiento de la teoría psicodinámica (y obviamente muchas consideraciones dejo en el camino), sólo a través de este “burdo” argumento puedo explicarme, a grandes rasgos, la noción de Pulsiones contrapuestas luchando eternamente a lo largo de la historia, tanto del individuo como de la cultura, y como para Freud la especulación no es impedimento en el “intento de perseguir y agotar una idea” en el desarrollo del conocimiento, como bien lo expresa en “Más allá del principio del placer”, me permito a mí misma tomar ese sendero de llegada a la verdad del problema.

Bibliografía:

  • Freud, Sigmund.(1954). Pulsión y destino de pulsión. En Obras Completas. Ed. Amorrortu.
  • Freud Sigmund. (1954). Más allá del principio del placer. En Obras Completas. Ed. Amorrortu.
  • Freud Sigmund. (1954) Esquema del Psicoanálisis. En Obras Completas. Ed. Amorrortu.
  • Freud Sigmund. (1954) El problema económico del masoquismo. En Obras Completas. Ed. Amorrortu.

Dejar un comentario

Los fans de música clásica y los del heavy metal se parecen mucho

Black Sabbath, la banda pionera de uno de los géneros más alucinantes de la música universal: el Heavy Metal

Black Sabbath, la banda pionera de uno de los géneros más alucinantes de la música universal: el Heavy Metal

Como los melómanos a la música clásica, los del metal son creativos y se sienten a gusto, señala el estudio realizado durante los últimos tres años por Adrian North, profesor de psicología de la Universidad Heriot-Watt de Edimburgo.

Los admiradores del heavy metal comparten “un amor por la magnificencia”, que los predispone a apreciar de la misma manera algunas obras de música clásica. “Aparte de las diferencias de edad, es fundamentalmente el mismo tipo de personas”, asegura el profesor North. “Muchos seguidores de heavy metal le dirán que también les gusta Wagner porque es grandioso, ruidoso y exuberante”.

Asimismo, el estudio demuestra que al contrario de las ideas recibidas, los aficionados al heavy metal tienen un temperamento afable, no son los más vehementes en el trabajo y les falta confianza en ellos mismos. Al revés que los admiradores de música clásica, que tienen una buena opinión sobre ellos mismos, explica el estudio. “El público siempre ha estereotipado a los amantes del heavy metal como deprimidos y suicidas, como un peligro para la sociedad y para sí mismos. Sin embargo son personas muy delicadas”, nota Adrian North.

Según el estudio, los apasionados por el country son trabajadores, los

Johann Sebastian Bach, una gran influencia y un genio...

Johann Sebastian Bach, una gran influencia y un genio...

admiradores de rap son sociables, y los de jazz tienen espíritu de innovación y una gran autoestima. “Nosotros siempre habíamos sospechado que existía un vínculo entre los gustos musicales y la personalidad”, explicó North. “Esta es la primera vez que hemos sido capaces de observarlo en detalle. Nadie había realizado antes un estudio a esta escala”.

Más de 36.000 personas en todo el mundo fueron interrogadas para este estudio, donde opinaron sobre 104 estilos musicales y respondieron a preguntas sobre su personalidad.

P.D.: El autor y compilador de este blog adhiere a esta idea.  Las investigaciones acerca de la relación entre los gustos musicales y los perfiles de personalidad son una realidad en nuestra sociedad moderna. ¡¡Viva el Heavy Metal!!

Comments (3)

Cómo entender y tratar la depresión con Terapia Cognitiva Post-Racionalista

En esta presentación el psicólogo Alfredo Ruiz analiza la depresión como un trastorno del estado del ánimo.
Diferencia la reacción depresiva normal que pertenece a la experiencia humana, de la depresión clínica en la cual la persona ve su vida seriamente afectada.
Así, se explican los síntomas de depresión como desbalances afectivos emocionales que la persona no puede asimilar, y que por lo tanto le provocan síntomas clínicos como profunda tristeza, desánimo, sentimiento de culpa, etc.
Finalmente, describe el tratamiento de la depresión -sin medicamentos- usando la terapia cognitiva post-racionalista.

Comments (3)

Foucault: La Sociedad Disciplinaria / El Panóptico

Michel Foucault

Michel Foucault

Es la historia de las ciencias sociales una de las principales preocupaciones de su obra que podría ser incluída dentro del estructuralismo francés. Sostiene que la historia no debe interpretarse de modo superficial, sino que es preciso realizar un análisis más profundo. Su pensamiento tradicionalmente se ha dividido en tres fases: la etapa arqueológica (entre 1961 y 1969), la etapa genealógica y la última fase marcada por las tecnologías del yo. En cada una de ellas varía el método de análisis utilizado.

La sociedad disciplinaria

Foucault sitúa a la Europa de finales del siglo XVIII y principios del XIX como el momento fundacional de una nueva sociedad, la disciplinaria. Si bien, la disciplina se convierte en la forma más difundida de dominación, con anterioridad, existían otras formas de ejercicio de la misma:

La esclavitud: instalada en sobre una relación de apropiación de los cuerpos.

La domesticidad: fundada a partir de una relación de dominación “constante, global, masiva, no analítica, ilimitada y establecida bajo la forma de la voluntad singular del amo, de su capricho”.

– La del Vasallaje: a través de una relación de sumisión en extremo codificada “que atañe menos a las operaciones del cuerpo que a los productos del trabajo y a las marcas rituales del vasallaje”.

– La del ascetismo o las de tipo monástico: que se conforman para garantizar privaciones y aunque implica la obediencia a otros su objetivo es el de aumentar el dominio de cada cual sobre su propio cuerpo.

El nacimiento de la disciplina, del arte del cuerpo, forma un vínculo que en el mismo mecanismo, lo hace tanto más obediente cuanto más útil, y al revés. La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles”. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos de utilidad) y disminuye esas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una “aptitud”, una “capacidad” que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta. Si la explotación económica separa la fuerza y el producto del trabajo, digamos que la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de coacción entre una actitud aumentada, una dominación acrecentada.

El poder disciplinario de los tiempos modernos inaugura un castigo silencioso que opera con la finalidad de producir cuerpos domesticados. Esta nueva tecnología de poder obedece una causalidad múltiple. Una economía potenciada por el crecimiento de las fuerzas productivas y el incremento demográfico del siglo XVIII plantearon al viejo continente un doble problema: el ilegalismo de los cuerpos se traslada hacia los bienes (delincuencia) e irrumpe la amenaza de la pérdida del control de las viejas técnicas penales de encauzamiento.

El pasaje del castigo del Antiguo Régimen al del orden Burgués no constituye un sistema humanitario más punitivo sino una tecnología acorde con los nuevos requerimientos, una justicia capilar que penetrará hasta los últimos resquicios del cuerpo social. Lo que se perfila es sin duda menos un respeto nuevo a la humanidad de los condenados… que una tendencia a una justicia más sútil y más fina, a una división en zonas más estrechas del cuerpo social.

El proceso de ordenamiento de las sociedades llevó a la reforma y la reorganización del sistema judicial y penal que instauró el pasaje de la indagación, procedimiento por el cual se trataba de saber lo ocurrido, por uno totalmente distinto, no se trata de reconstruir un acontecimiento sino algo, o mejor dicho, se trata de vigilar sin interrupción y totalmente.

En el seno de estas transformaciones surgirá la prisión sustituyendo otras formas de castigo – la deportación (expulsión de las personas, exilio), los mecanismos para provocar escándalos, vergüenza y humillación, el trabajo forzado (como forma de reparación del orden social) y la pena del Talión- dotada de la función de impedir que el delito se repita y de bloquear la reiteración de los delincuentes mediante el objetivo confesado de corregir al penado. Pero, el éxito de la prisión no se instala en estos objetivos explícitos sino en la puesta en marcha de una tecnología eficaz de poder, las disciplinas: “conjunto de técnicas de control corporal que apuntan a una cuadriculación del espacio y del tiempo buscado, con la mayor economía, reducir la fuerza del cuerpo en tanto fuerza política y maximizarla como fuerza económica. De allí en más, un espacio analítico, celular y aun colmenar permitirá, dentro de una sociedad compleja y confusa, ubicar, clasificar y, por fin, vigilar y castigar, es decir, la disciplina es una economía política del detalle que produce “individuos” y hace de esta producción individualizante un método de dominación.

La “delincuencia”, objeto producido por las relaciones de poder-saber de la prisión, permiten producir a un individuo patologizado y moralmente devaluado, puesto que obturó el deseo de los sectores populares de delinquir.

El panóptico

Jeremías Bentham, plasma este modelo de vigilancia social construyendo

Panóptico

Panóptico

esta idea a partir de una metáfora de la sociedad que la denomina Panóptico, “forma arquitectónica que permite un tipo de poder del espíritu sobre el espíritu, una especie de institución que vale tanto para las escuelas como para los hospitales, las prisiones, los reformatorios, los hospicios o las fábricas. El panóptico era un sitio en forma de anillo en medio del cual había un patio con una torre en el centro. El anillo estaba dividido en pequeñas celdas que daban al interior y al exterior y en cada una de las celdas había, según los objetivos de la institución, un niño aprendiendo a escribir, un obrero trabajando, un prisionero expiando sus culpas, un loco actualizando sus locuras, etc. En la torre central había un vigilante y como cada celda daba al mismo tiempo al exterior como al interior, la mirada del vigilante podía atravesar toda la celda.

A través de la metáfora del panoptismo, Foucault intenta apuntar al conjunto de mecanismos que operan en el interior de todas las redes de procedimientos de lo que se sirve al poder el panoptismo ha sido una invención tecnológica en el orden del poder, como la máquina de vapor en el orden de la producción. Esta invención tiene esto de particular: que ha sido utilizada en un principio en niveles locales: escuelas, cuarteles, hospitales… Se ha aprendido a confeccionar historiales, a establecer anotaciones y clasificaciones a hacer la contabilidad integral de estos datos individuales. Se instala, entonces como rasgo característico de la modernidad una sociedad disciplinaria, panóptica que tiene como objetivo central formar cuerpos dóciles, susceptibles de sufrir modificaciones a través de tres operaciones:

a. La vigilancia continua y personalizada,
b. Mecanismos de control de castigos y recompensas y
c. La corrección, como forma de modificación y transformación de acuerdo a las normas prefijadas.

La vigilancia, dentro del panoptismo desempeña un rol destacado, dado que la misma sobre los individuos no se ejerce al nivel de lo que se hace sino de lo que se es o de lo que se puede hacer. La vigilancia tiende cada vez más a individualizar al autor del acto, dejando de lado la naturaleza jurídica o la calificación penal del acto en sí mismo. En este sentido, Foucault habla de la arquitectura de la vigilancia que haga posible que una única mirada pueda recorrer el mayor número de rostros, cuerpos, actitudes la mayor cantidad posible de las cedas; así la tarea principal que le compete a la vigilancia es “vigilar a los individuos antes de que la infracción sea cometida” por eso se la simboliza por un ojo siempre abierto.

El panoptismo más allá de ser simbolizado a través de la metáfora enunciada anteriormente, se corporiza en la realidad de las diferentes instituciones, de este modo Foucault detalla quisiera mostrar cómo es que existe este panoptismo al nivel más simple y en el funcionamiento cotidiano de instituciones que encuadran la vida y los cuerpos de los individuos: el panoptismo, por lo tanto, al nivel de la existencia individual. Así el individuo pertenece a un grupo y el grupo se desenvuelve en las distintas instituciones que conforman la sociedad disciplinaria, como la prisión, la escuela, el hospital, la fábrica etc. Tales instituciones son denominadas por el autor estructuras de vigilancia y todas tienen: un fin común el fijar o vincular a los individuos a un aparato de normalización de los hombres; un objetivo basado en ligar al individuo al proceso de producción, formación o corrección de los productores que habrá de garantizar la producción y a sus ejecutores en función de una determinada norma y un efecto común que es la exclusión del individuo.

Las instituciones no deben clasificadas en estatales y no estatales sino definidas como una red institucional de secuestro que rigen la dimensión temporal de la vida de los individuos y la existencia de los mismos. Así sus funciones se centran en el control del tiempo, basado en la apropiación y explotación de la cantidad del mismo y en el control del cuerpo, basado en un sistema determinado encargado de formarlo y valorizarlo. En este sentido, Foucault afirma en esta sociedad. En el siglo XIX el cuerpo adquiere una significación totalmente diferente y deja de ser aquello que debe ser atormentado para convertirse en algo que ha se ser formado, reformado corregido, en un cuerpo que debe adquirir aptitudes, recibir ciertas cualidades y calificarse como cuerpo capaz de trabajar. Es importante desatacar que, más allá de que todas las instituciones que conforman esta red son especializadas, el funcionamiento de cada una supone una disciplina general de la existencia que supera ampliamente las finalidades para las que fueron creadas.

Dentro de las instituciones de secuestro Foucault califica al poder como, económico, político, judicial, y epistemológico. Éste último es entendido como un poder de extraer un saber de y sobre estos individuos ya sometidos a la observación y controlados por estos diferentes poderes.

Existen varios saberes, por un lado a nivel general, el que es extraído del comportamiento de los individuos, dado que del poder que es ejercido sobre éstos es de donde se extrae un saber.

Y por el otro a nivel más particular tenemos, el saber tecnológico que se forma de la observación y clasificación de los individuos, del registro, análisis y comparación de sus comportamientos y el saber de observación calificado como clínico.

Dentro del poder el autor identifica el sub-poder como una trama de poder político microscópico, capilar, capaz de fijar a los hombres al aparato de producción, conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo

De todas las instituciones que Foucault se vale para ejemplificar su discurso, nombra la escuela dentro de lo pedagógico, así “la pedagogía se constituyó igualmente a partir de las adaptaciones mismas del niño a las tareas escolares, adaptaciones que, observadas y extraídas de su comportamiento, se convirtieron en seguida en leyes de funcionamiento de la instituciones y forma de poder ejercido sobre él.

En el primer volumen de la Historia de la Sexualidad expresa que la confesión se instala como una práctica fundamental nacida en el interior de la institución católica, la confesión difundió hasta muy lejos sus efectos: en la justicia, en la medicina, en la pedagogía en las relaciones familiares, en las relaciones amorosas, en el orden de lo más cotidiano, en los ritos más solemnes; se confiesan los crímenes, los pecados, los pensamientos y deseos, el pasado y los sueños, la infancia. El hombre, en Occidente, ha llegado a ser un animal de confesión.

Dejar un comentario

Fases de la Sexualidad

Sigmund Freud

Sigmund Freud

“Al principio de placer le sobreviene el principio de realidad”.

(Sigmund Freud)

Para abordar este vasto tema, debemos considerar, primero, que Freud afirmó que existen tres grandes fuentes de donde proviene nuestro penar, y que debido a ellas tenemos que sacrificar nuestra satisfacciones pulsionales, a saber: la hiperpotencia de la naturaleza, la fragilidad de nuestro propio cuerpo y la insuficiencia de las normas que regulan los vínculos entre los seres humanos. En un momento dado, Freud, considera este último de origen natural: la naturaleza psíquica; es también este último a la que denominamos cultura, entidad que nos impone restricciones a nuestras exigencias pulsionales y que nos ha proporcionado el sentimiento de culpa.

Desarrollaremos el tema viendo las distintas fases de la sexualidad desarrollados por Freud, con sus respectivas características, y comprenderemos la influencia de las tres fuentes, mencionadas anteriormente, sobre todo la cultural, que hacen que el desarrollo de la sexualidad tenga diversas constituciones y que se produzca un cambio entre la sexualidad infantil (la cual se creía no existía) y la de la pubertad (comúnmente la más conocida y la que se pensaba era la única que existía).

Fase Oral:

El ser humano llega a este mundo trayendo consigo simplemente instintos, secuencias de comportamiento genéticos que le permiten sobrevivir. El bebé satisface su primera necesidad, de alimentación, a través de la boca y el contacto con el pecho materno. Está acción es en principio con fines de autoconservación; pero debido al contacto pecho-boca, a la satisfacción producida por la alimentación y a la erogenización del epitelio bucal, es que por anaclisis (apoyatura de la pulsión sobre el instinto) la pulsión (representación psíquica de los estímulos, que provienen del interior del cuerpo, en la vida anímica) empieza a regir en el individuo. La acción de mamar ahora se convierte en el chupeteo (acción de succionar que no tiene por fin la nutrición) donde la acción se deslinda de la nutrición y busca la plena satisfacción, mediante un circuito de autoerotismo (la fuente y el fin pulsional se encuentran en el mismo objeto). La búsqueda de satisfacción se regirá hasta el fin de nuestros días.

Vemos aquí que la cultura y las propias limitaciones de nuestro cuerpo exigen que el pecho materno se aleje del bebé; esta ausencia provoca ya nuestro primer sentimiento displacentero. El YO que se empieza a constituir, gracias a la libido yoica (energía de la pulsión que apega al Yo al mundo) comprende vagamente la existencia de un mundo exterior ajeno. En esta fase sólo se entiende como exterior a la Madre o al Otro Simbólico.

El individuo nace en un medio cultural, en un patrimonio formado históricamente, al que no podrá escapar; dicho medio (cultura) le impondrá normas para velar por la seguridad del sujeto y su adaptación a una naturaleza despiadada, pero este tendrá que sacrificar algunas satisfacciones plenas a cambio de esa seguridad. Esta relación es más explícita en las siguientes fases.

Fase Sádico Anal:

La limpieza, el orden y la belleza, claros productos culturales aunque aún no comprendidos del todo, incidirán en la vida del sujeto de aquí  en adelante; sobre todo la limpieza en esta fase. Es en este sentido que la madre en el acto de limpiar al niño de las respectivas necesidades que produce, erogenizará la zona anal; con la que el sujeto buscará satisfacción autoerótica mediante la expulsión y retención de heces.

Se observa que el Yo está constituido y que, también, existe un Mundo Externo productor de placer y displacer. El niño comprende esa división entre Yo y M.E. (mundo exterior) y se manifiesta sobre él, con el único objeto que produce, las heces. Mediante la retención o expulsión expresa su afecto u odio hacia la madre o M.E. Se ve claramente aquí el nacimiento del odio hacia el M.E. en una forma de repulsa hacia él y lo que produce. Esta repulsa parece ser fruto de la libido yoica, de carácter autoconservativa, que evita el contacto displacentero con ese mundo proporcionador de estímulos de toda índole.

El niño comprende este M.E. y la existencia de los objetos presentes en él, mediante la investidura (depositar carga) de su libido yoica  en los objetos formando la libido objetal (fuerza pulsional de variación cuantitativa, cuando la libido yoica catectiza a los objetos). También existe un afán de dominio hacia el mundo exterior, apreciable en la aparición de los pares opuestos: sadismo-masoquismo y exhibición-contemplación (el niño destruye, manipula objetos y observa a los objetos: personas).

Esta fase es crucial en relación a la intervención de la cultura, esta impone ciertas reglas de conducta frente a algunos sucesos: el niño debe ir al baño por sí solo, debe ser limpio y ordenado, debe llevarse bien con otras personas, etc. Se empiezan a formar los diques psíquicos que impedirán a las pulsiones exteriorizarse sino es por la vía de la sublimación, o reprimirán a las pulsiones. La formación reactiva y las mociones reactivas (fuerzas anímicas contrarias) aparecen y se prolongarán en el curso de la vida, colaborando en el desarrollo anímico del individuo, según las exigencias culturales (así la cultura fabrica conceptos como: asco, vergüenza, etc.)

Fase Fálica:

En un principio llamada fase genital, pero que Freud entiende no puede ser así debido a que el niño (hombre y mujer) no comprende la existencia, todavía, de dos genitales específicos; sino al contrario de sólo uno: el genital masculino. Este hecho produce toda la configuración de  esta fase.

El objeto pulsional es el falo. Las zonas genitales se erogenizan vía limpieza, contacto con el aire, ropa, masturbación, y otros. El niño es víctima de la influencia de la seducción (que trata al niño como un objeto sexual), efectúa su primera elección de objeto basada en una corriente sensual, que por la inaplicabilidad de los genitales por su desarrollo, esta primera aproximación a su objeto sexual no puede efectuarse de manera efectiva, convirtiendo al individuo en un perverso polimorfo (acudirá a todo tipo de transgresiones, no olvidemos que los diques psíquicos están recién en formación). Esta exteriorización sexual se convierte en una corriente tierna, por lo ya explicado anteriormente.

Las pulsiones yoicas y sexuales depositadas en los objetos cambiarán de destino produciendo distinto tipos de efectos. La pulsión de saber (que nace de ese afán de apoderamiento del M.E.) incidirá en la investigación que el niño efectúa sobre aspectos como: el nacimiento, la posesión de pene en el hombre, etc. Investigación, por cierto, siempre frustrada. A pesar del empeño e interés del niño, este nunca comprenderá (hasta la pubertad) el funcionamiento de las zonas genitales de ambos sexos.

Un hecho cultural importante, tal vez el más universal y fundamental de la sociedad humana, es el del Tabú del Incesto. Relacionado con el Complejo de Edipo (el deseo por el progenitor del sexo opuesto) producirá la Barrera del Incesto (la salida al triángulo edípico) gracias al Complejo de Castración en el varón: el varoncito tiene el temor de ser castrado por el padre debido a su deseo sexual hacia la madre, esto lo obligará a dejar de desear a la madre y se introducirá en el período de latencia. En la mujer la salida del complejo de edipo es mucho más complicada y tardía.

El complejo de edipo produce, además, la máxima expresión del par amor-odio, (amar al padre y odiar a la madre o viceversa) y conjugación de la fase anal para conformar el par amor odio. Se podría decir que el amor (vínculo entre el varón y la mujer, que fundarán una familia sobre la base de sus necesidades genitales) tiene su nacimiento en esta fase. El niño comprende que el M.E. le produce placer y displacer al igual que él hacia el mundo. Su relación con el mundo cambia y se resolverá de aquí en adelante por el camino de la ambivalencia.

El complejo de edipo y la represión impuesta, por necesidades culturales, tendrá un factor decisivo en esta fase, dando lugar al ingreso al período de latencia. Es quizás, esta fase en la que la cultura se hace sentir con más fuerza y obliga al sujeto a sacrificar sus deseos pulsionales; haciendo de él un ser disconforme con el medio.

Período de Latencia:

Se conoce este período por ser de “relativa” suspensión en la investigación sexual infantil. La represión, diques anímicos, etc. obligados por la cultura ya están arraigados, en la mayoría de los casos, en la vida anímica del niño. Sucede, así, un período de amnesia infantil en la que se “olvida” la vida sexual antes realizada debido a la represión ya existente. La sublimación (modificación de la meta pulsional original por otra) es el destino más importante en esta fase. A pesar de ello el individuo tendrá rupturas en este período que lo llevarán a unretorno de la masturbación infantil, hecho que se dará vía aparato urinario (enuresis nocturna, poluciones, etc.)

La sexualidad volverá aparecer, después de una metamorfosis, en la pubertad; etapa donde se creía que la sexualidad recién aparecía y se denominaba normal.

Fase Genital:

En esta, se producen crecimiento de los genitales externos y desarrollo de los genitales internos (como productores y receptores de sustancias genésicas). Las zonas erógenas predominantes en las anteriores fases producen ahora un placer previo que conlleva a una acumulación de placer e incremento de la tensión suficiente para llevar a cabo el acto sexual, obteniéndose así un placer final con la descarga de los productos genésicos, mucho mayor en satisfacción al placer previo.

Las pulsiones parciales y las zonas erógenas se ponen al servicio de un nuevo fin: la reproducción, se puede decir que la pulsión es “altruista”, en este sentido. La libido “amortiguada” hará escoger un nuevo objeto sexual que, por la barrera del incesto, se encontrará fuera del triángulo familiar: padre-madre-niño. Este segundo hallazgo de objeto tendrá relación directa con el primero (de la fase fálica), tiene connotaciones también con la pérdida del pecho materno; en sí se trata de un reencuentro.

Se tenderá a buscar al nuevo objeto sexual según las características del ser amado en la fase fálica. Para ello, el individuo empleará nuevamente una corriente sensual para aproximarse a l nuevo objeto, como lo hizo en un principio. Este vínculo entre el primer y segundo hallazgo de objeto es esencial en la vida futura del sujeto por la elección de objeto.

No olvidemos que la cultura influye, también, en la búsqueda del objeto sexual: impide el aproximamiento al primero mediante el complejo de edipo y la barrera del incesto, y al segundo especificando inhibiciones autoritativas para elegir un objeto del sexo opuesto y cualquier satisfacción extragenital prohibida como perversión. En fin, la cultura, producto humano, ha sido configurado para evitar displaceres al ser humano provenientes de la naturaleza y las relaciones recíprocas entre hombres, pero contradictoriamente no aporta muchas probabilidades de goce.

Comments (1)

Older Posts »